Метод по характеру познавательной деятельности. Курсовая работа: Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

2.3. Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы

Наблюдение: внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них.

Эксперимент: существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них.

Работа с книгой: систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе.

Систематизация знаний: существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний.

Решение познавательных задач (проблем): Комплексная разнообразная информация познавательного характера.

Построение графиков: закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками).

Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками новых для них знаний, умений и навыков, овладение ими способами деятельности и их развитие.

К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения в школе. Ученики предпочитают пассивные виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура создают предпосылки для осуществления большого разнообразия активных видов учебно-познавательной деятельности.

При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий могут быть рекомендованы следующие виды учебно-познавательной деятельности учащихся:

I - виды деятельности со словесной (знаковой) основой:

Слушание объяснений учителя.

Слушание и анализ выступлений своих товарищей.

Самостоятельная работа с учебником.

Работа с научно-популярной литературой;

Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.

Написание рефератов и докладов.

Вывод и доказательство формул.

Анализ формул.

Программирование.

Решение текстовых количественных и качественных задач.

Выполнение заданий по разграничению понятий.

Систематизация учебного материала.

Редактирование программ.

II - виды деятельности на основе восприятия элементов действительности:

Наблюдение за демонстрациями учителя.

Просмотр учебных фильмов.

Анализ графиков, таблиц, схем.

Объяснение наблюдаемых явлений.

Изучение устройства приборов по моделям и чертежам.

Анализ проблемных ситуаций.

III - виды деятельности с практической (опытной) основой:

Работа с кинематическими схемами.

Решение экспериментальных задач.

Работа с раздаточным материалом.

Сбор и классификация коллекционного материала.

Сборка электрических цепей.

Измерение величин.

Постановка опытов для демонстрации классу.

Постановка фронтальных опытов.

Выполнение фронтальных лабораторных работ.

Выполнение работ практикума.

Сборка приборов из готовых деталей и конструкций.

Выявление и устранение неисправностей в приборах.

Выполнение заданий по усовершенствованию приборов.

Разработка новых вариантов опыта.

Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных.

Разработка и проверка методики экспериментальной работы.

Проведение исследовательского эксперимента.

Моделирование и конструирование.

Это лишь те виды, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.

Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.

Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в целом. Однако на практике наблюдается значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося.

ГЛАВА III . ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 3.2. Уровни учебно-познавательной деятельности

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

1 - репродуктивный;

2 - объяснительно-иллюстративный;

3 - проблемный;

4 - частично-поисковый;

5 - поисковый.

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

1 - репродуктивный;

2 - эвристический;

3 - креативный

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический).

В данном случае представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

состав и качество выполнения операций;

их осознанность;

их полнота и свернутость;

степень сложности;

рациональная последовательность их выполнения.

И определяет уровни форсированности познавательных умений у учащихся:

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

копирующий;

воспроизводящее творческий;

конструктивно-творческий

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

I ступень - введение нового материала («ясность»);

II ступень - установление связи между новым и уже известным («ассоциация»);

III ступень - обобщение и формулировка выводов («система»);

IV ступень - практическое применение знаний («метод»).

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная).

Не предвидится особых препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько иную систему характеристик.

Практический аспект проблемы сформирован следующим образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом: «Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

Объяснительно-иллюстративный метод.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает предоставление информации учащимся в готовом виде: в форме рассказа, объяснения, беседы. Усвоение информации осуществляется посредством слушания. Познавательная деятельность школьников минимальна.

Однако учитель не только объясняет новый материал, раскрывая содержание изучаемого материала, но и иллюстрирует его. Для этого привлекается богатый арсенал средств обучения, как традиционных, так и инновационных.

Использование этого метода позволяет сформировать «багаж» знаний, который будет служить основой для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Объяснительно- иллюстративный метод играет большую роль в процессе формирования представлений и понятий. Объяснения учителя показывают логику изложения материала, его научную структуру. На примере учителя ученики учатся грамотно, доказательно представлять материал. Метод достаточно «экономный», т.к. позволяет в сжатое время рассмотреть большой объем нового материала. Этот метод целесообразно использовать в тех случаях, если у учащихся отсутствуют опорные знания, или слабая подготовка по изучаемому вопросу. В современных условиях учитель задействует различные средства обучения, которые «синтезированы» в т.н. мультимедийных презентациях.

Репродуктивный метод

Репродуктивный метод предполагает такую организацию деятельности учащихся, когда они действуют по образцу, применяя ранее полученные знания и умения в знакомой учебной ситуации. Таким образом, назначение этого метода – научить школьников применять знания и умения в знакомой ситуации. Признак этого метода – воспроизведение и повторение способа деятельности. Этот метод целесообразно применять для повторения, закрепления и контроля знаний. Деятельность учителя заключается в организации работы детей по воспроизведению знаний и способов действий. Школьникам предлагаются типовые, повторяющиеся из темы в тему задания, способ решения которых им известен связей. Их решение также реализуется посредством репродуктивного метода.

Однако следует заметить, что при выполнении заданий всегда присутствует элемент творчества, что повышает их развивающий потенциал.

Проблемное изложение

Назначение этого метода – показать учащимся образец доказательного решения проблемы, раскрыть путь научного познания. Реализация проблемного изложения как метода происходит следующим образом. Учитель формулирует проблему и сам ее решает, демонстрируя при этом путь решения проблемы. Таким образом, демонстрируется путь научного познания, научного рассуждения. Однако познавательная деятельность учащихся заключается в том, что они следят за логикой рассуждения, усваивая этапы решения проблем

Опыт использования проблемного изложения свидетельствует о том, что его целесообразно применять при изучении сложных вопросов, когда проблема интегративны по содержанию и пр.

Частично-поисковый метод

Назначение частично-поискового метода – постепенное приобщение школьников к творческой деятельности. Это достигается с помощью использования проблемных или творческих заданий, способ решения которых учащимся заранее неизвестен. При применении частично-поискового метода учитель сообщает ученикам задание. После этого он расчленяет задание на несколько задач или вопросов. Это позволяет направить познавательную деятельность в нужном направлении для выполнения задания в целом. Деятельность учащихся состоит в том, что они осмысливают задание в целом и последовательно решают все задачи.

Исследовательский метод

Назначение исследовательского метода состоит в приобщении школьников к исследовательской деятельности. В отличие от частично-поискового метода, школьник решают проблему (задачу) полностью, исследуя все ее аспекты. Выполнение таких заданий предполагает исследование, нахождение новых знаний, новых путей поисков их решений. Этот метод помогает учащимся овладеть методами научного исследования. Деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом. Функция учителя заключается в конструировании и предъявлении школьникам проблемных заданий.

Рис.3.2. Классификация методов обучения (по И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину).

К настоящему времени предложено большое количество классификаций методов обучения. Целесообразно упомянуть одну из них, где основаниями являются дидактическая цель, задача и деятельность учителя (В.А. Онищук). Выделяют методы: коммуникативные (беседа, рассказ, оценивание), познавательные (наблюдение, моделирование), преобразовательные (упражнения), систематизирующие(обобщение), контрольные.

Термин «интерактивные методы обучения» часто используется в научно-методической литературе, педагогической и практике школы. С одной стороны, нередко термин подразумевает использование информационно-коммуникативных средств. С другой стороны, многие методисты подразумевают под этим термином активную коммуникацию, взаимодействие между участниками учебного процесса (учитель и ученики, ученики – ученики).

Творческий подход учителя к деятельности основывается на умении отбирать адекватные методы обучения для проектирования урока с учетом конкретных условий обучения (уровня подготовленности учеников, целей урока, его содержания). Методы обучения в реальной практике реализуются через приемы обучения, которые, в свою очередь, являются «визитной карточкой» творческого учителя. Живая, яркая и образная речь учителя, умение «рисовать словами» - эффективный путь формирования представлений и понятий, развития познавательного интереса к предмету «Окружающий мир». Постановка проблемных вопросов, внедрение элементов исследований - также убедительно доказали эффективность применения. Применение различных методов обучения и форм обучения – вот «методические ключи» к успехам в работе учителя.

Методический комплекс

Вопросы

1. Что называется методом обучения?

2. Какие классификации методов обучения вам известны? Какой классификации вы предпочитаете придерживаться?

3. Раскройте сущность классификации методов обучения по источникам знаний.

4. Раскройте сущность методов обучения по характеру познавательной деятельности.

Практические задания для самостоятельной работы студентов

1. Посетите сайт « Учителя вызывали?» (intrerneturok.ru). Изучите 2-3 урока по любой теме. Определите, какие методы обучения были использованы на уроке.

2. Изучите научно-методическую литературу (в т.ч. электронные версии журналов). Определите трактовку понятия « интерактивные методы обучения». Прокомментируйте ее. Выскажите свою точку зрения.

3. Составьте фрагмент урока с использованием рассказа. Объясните причины, почему вы выбрали данную тему для разработки рассказа.

4. Разработайте фрагмент урока с использованием репродуктивного метода.

5. Разработайте фрагмент урока, предусматривающий работу с любым средством обучения (по вашему выбору). Приведите примеры использования проблемного и объяснительно-иллюстративного методов при работе с ним.

6. Проведите анализ содержания учебника (УМК, класс, тема – по выбору студента) по одному из параграфов. Продумайте, какие методы обучения вы могли бы применять при проведении этого урока. Далее изучите содержание методических рекомендаций для учителя. Сравните полученные результаты. Какой вариант урока вы считаете наиболее удачным? Ответ обоснуйте. Ход исследования можно отразить в таблице.

Вопросы для обсуждения

1. Эвристическая беседа используется в процессе обучения со времен античности. Можно ли назвать ее современным методом обучения?

2. Методисты отмечают, что эвристическая беседа является ярким выражением частично-поискового метода. Согласны ли вы с таким утверждением?

3. Согласны ли вы с мнением, что методы обучения должны развивать, обучать и воспитывать учащихся. Обоснуйте свою точку зрения.

С точки зрения характера познавательной деятельности уроки можно разделить на две

большие группы:

а) репродуктивные;

б) творческие.

Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую проявляет ученик в процессе работы.

В организации деятельности учащихся каждый из этих типов уроков имеет свои особенности.

Репродуктивные занятия предполагают наименьшую степень самостоятельности. Они наиболее целесообразны в тех случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным способом обычно организуются такие уроки, на которых нужно как можно четче освоить сложные и трудоемкие приемы обработки материалов, способы разметки, правила работы и пр. Такие уроки встречаются как в первом, так и во всех остальных классах, так как по мере возрастания степени трудности решаемых творческих задач, как правило, требуются все более тонкие и сложные практические действия. Кроме того, программа предусматривает освоение самых разных видов народных ремесел. Уважительное отношение к народным традициям требует, чтобы выработанные веками приемы деятельности изучались как можно тщательнее. Все это часто предполагает обращение к репродуктивному типу уроков, на которых учитель демонстрирует действия и подробно разъясняет их, а ученики как можно точнее повторяют, воспроизводят и запоминают. Обычно это означает фронтальную отработку приема с оказанием по мере надобности индивидуальной помощи.

Как уже говорилось, овладение практическими приемами не должно превратиться в самоцель. На базе освоенных способов деятельности ученики могут выполнять творческие работы.

Уроки творческого типа предполагают, что преобладающей является творческая деятельность учащихся. Организация этих уроков требует от учителяпрежде всегоотчетливого понимания самого смысла творчества.

Понятие «творчество», пожалуй, следует отнести к одному из самых распространенных и часто встречающихся в методике трудового обучения. В обиходе (в том числе и в педагогическом) его зачастую вообще отождествляют с любыми поделками: выставки «детского творчества» изобилуют срисованными, скопированными, сделанными по инструкциям изделиями чисто репродуктивного плана; все, что ребенок смастерил своими руками, совершенно безосновательно относят к «творчеству».

Еще чаще в пособиях по трудовому обучению можно встретить так называемые «творческие задания» или специальные «странички творчества», в которых «творчество» как бы механически присоединяется ко всей остальной (нетворческой) работе и сводится к тому, что ребенку предлагается внести какое угодно изменение в поделку, расписанную до мельчайших подробностей в жесткой инструкции. Например, ученик сначала копирует образец (скажем, картинку в технике аппликации); к образцу прилагаются шаблоны всех деталей (в том числе и таких, которые проще и целесообразнее сделать самому), даются разъяснения о материалах и поэтапная инструкция. После этого предлагается выполнить «творческую» работу; сделать такую лее картинку, но что-нибудь в ней изменить. При этом никак не объясняется, что именно следует ожидать от внесенных изменений, должна ли картинка передать определенное настроение или она меняется по какому-то логическому принципу, - нет, достаточно просто что-нибудь сделать не так, как в образце, и это уже будет творчество! Между тем психологическая природа творчества не имеет ничего общего с подобными заданиями, и в этом учителю следует хорошо разобраться.

Прежде всего, заметим, что творчество предполагает создание чего-то нового, еще не существующего в человеческой практике. Это может быть новая научная идея, новый художественный образ, новый способ деятельности и т.д. Как уже говорилось, учебное творчество обычно не имеет объективной новизны; школьники обычно открывают уже известное человечеству в целом. Однако суть творчества и для них остается той же самой: творческая деятельность - открытие, самостоятельный поиск. С учетом этого из списка творческих работ сразу же следует вычеркнуть те, что являются результатом прямого копирования.

Учет научных, психолого-дидактических основ творческой деятельности заставляет внести радикальные изменения в привычную организацию уроков ручного труда. Прежде всего, это касается заданий, которые предписывали бы ученику «самостоятельно» изготовить изделие, руководствуясь инструкционной картой, подробно излагающей весь ход работы. К сожалению, такое понимание самостоятельности в школьном обиходе тоже довольно распространено: «самостоятельно» - значит, сам по себе, отдельно от учителя и от других учащихся. Но каков образовательный смысл подобной «самостоятельной» работы? Если ребенок работает по предписаниям и по инструкции, да при этом еще все до мельчайших деталей изготавливает по шаблонам, не имеет значения, даются эти инструкции непосредственно учителем или они нарисованы на карточке. Самостоятельной работы в данном случае нет! Подобные задания противоречат научному пониманию познавательной самостоятельности.

Говоря о творчестве, следует, прежде всего, обратить внимание на такие работы, в которых младший школьник активно разрабатывает изделие, сообразуясь с поставленной задачей. Именно задача создает определенную установку на творческий поиск, заставляет его мыслить, искать нужные способы действий, а не просто механически копировать. Творческая деятельность органически включает в себя постановку и решение проблемных ситуаций: они могут быть художественного или логического типа, но обязательно составляют самую суть работы,

Исходя из этого, имеет смысл в общих чертах напомнить, что именно в психологии мышления относят к проблемному обучению. Как отмечает А.В. Брушлинский, при проблемном обучении ликвидируется обособление процессов получения новых знаний и их применения. При традиционном (не проблемном) обучении необходимые знания и умения формируются до решения задач; потом предлагаются задания, в которых ученик должен применить и закрепить эти знания. При проблемном обучении новые знания добываются, открываются именно в самом процессе решения практических и теоретических задач. Разумеется, эти задачи должны быть реально вписаны в предлагаемые детям задания.

Проиллюстрируем различия проблемно-творческой и репродуктивной организации работы учащихся на простом примере. Скажем, учитель показывает первоклассникам (которые впервые осваивают приемы оригами), как из квадратика бумаги изготовить форму, похожую на цветок тюльпана, при этом они сравнивают полученное изделие и образ реального цветка. Далее учитель предлагает самостоятельно определить и выполнить дополнительные сгибы, чтобы полученная форма более напоминала нераспустившийся бутон тюльпана. В качестве наглядности не дается никакого образца из бумаги и, естественно, не показываются способы работы. Демонстрируется только реальный бутон (или его изображение), глядя на который ученики сами должны подумать, как им из более раскрытой, широкой формы сделать узкую.

В этом случае они приобретают необходимые знания:

об образной природе оригами, оспособах получения некоторых форм в этой технике, о разнообразии форм природы, причем не в готовом виде, а совершая своеобразные творческие «открытия».

Теперь попробуем представить себе организацию той же работы в несколько ином варианте.

Сначала ученики под диктовку учителя изготавливают тот же самый тюльпанчик (сначала «распустившийся», затем более закрытый); каждый раз у них перед глазами образец. Затем им дается образец несколько другого вида, где та же форма выполняет роль «колокольчика», и задание формулируется примерно так:

«А теперь самостоятельно сделай картинку "Колокольчик". Чтобы с заданием дети справились наверняка, даются и выкройки остальных деталей - листочка и стебелька.

Можно подумать, что различия между описанными двумя занятиями самые незначительные; во всяком случае, и на том, и на другом ученики часть работы выполняют самостоятельно. Тем не менее, второй вариант, в отличие от первого, построен в классическом стиле информационно-репродуктивного урока; «самостоятельная» работа на нем носит чисто воспроизводящий, тренировочный, не творческий характер. Никаких новых знаний дети в этой работе по существу не получают и, разумеется, не делают никаких открытий: конечный результат работы (образец) у них уже перед глазами, способы работы только что освоены, остается их только закрепить.

Как построить урок - репродуктивный или творческий - зависит не от спонтанного желания учителя. Это должно быть аргументировано задачами урока. Помня отом, что смысл предметно-практической деятельности состоит в интенсификации познавательных процессов итворчества, мы каждый раз продумываем, какой именно способ будет наиболее уместен в конкретном случае.

Если учитель понимает смысл репродуктивной и творческой деятельности, то на каждом из уроков он сумеет правильно организовать подготовку детей к работе. Скажем, репродуктивный урок основывается на использовании единого образца и допускает выстраивание единого плана действий. Творческая работа подготавливается и строится совершенно иначе.

Художественное творчество, прежде всего, предполагает создание ребенком оригинального образа (выражающего определенное настроение, отношение и пр.) и воплощение этого образа путем самостоятельного подбора необходимых средств. Следовательно, такой урок исключает работу по образцу. Вместе с тем необходимо помочь ученикам, во-первых, вызвать в воображении соответствующий образ и, во-вторых, найти наиболее подходящие способы его воплощения. С этой целью на уроке мы все-таки используем образцы, но они имеют совершенно иной учебный смысл. Это не образцы для копирования, а образцы-аналоги, которые демонстрируют возможные варианты творческого решения поставленной задачи. На этих образцах учитель разъясняет, что именно требуется искать, как это можно сделать, какие практические действия можно предпринять.

Такая организация творческого урока проистекает из психологической природы творчества, которая предполагает, что в процессе творческого поиска человек все-таки от чего-то отталкивается. «То, что ни на что не похоже, не существует», - справедливо заметил Поль Валери. Точно так же, как творчество и мышление никогда не имеет дела с тем, что уже абсолютно известно и всецело познано, оно не может иметь дело и с тем, что абсолютно неизвестно, что хотя бы частично не вошло в сознание. Как мы уже отмечали, настоящее творчество - вовсе не любое бессмысленное оригинальничание, а именно целенаправленный поиск, сообразующийся с поставленной задачей. Чтобы задача, направление поиска могли быть человеком осмыслены, их надо так или иначе представить; для этого и существуют подготавливающие, разъясняющие виды наглядности. Скажем, ребенку следует составить композицию по какой-то теме (например, «Праздничный салют» или «Весна идет!»). На пустом месте образ возникнуть не может. Соответствующие образцы предлагаются не для копирования, а для того, чтобы пробудить фантазию, актуализировать имеющиеся знания. Прежде всего они дают представление о том образе и настроении, которые должны быть отражены в композиции (в первом случае - настроение праздника, торжественное и радостное состояние; образы ярких вспышек на фоне темного неба; во втором - настроение приближающейся весны, образ пробуждающейся природы: голубое небо, отраженное в воде, последний снег, весенние стволы деревьев). Образцы помогают уловить это настроение, и таким образом в сознании ребенка формируется цель работы: выразить его через создание адекватного художественного образа. А уже под этот образ он сам подбирает соответствующие средства, материалы и способы работы. Разумеется, делает он это с помощью учителя, но не копирует и не повторяет инструкции, а ищет собственное решение.

Точно так же организуются и интеллектуально-логические творческие работы. Сначала ребенку предлагают уяснить закономерности, в соответствии с которыми составлена та или иная конструкция, а затем он должен выполнить работу, используя эти закономерности, Цель работы для ученикаи в этом случае состоит в решении определенной задачи, сообразуясь с которой, он сознательно использует материалы и способы деятельности.

Рассматривая творческую, поисковую деятельность детей, следует особо остановиться на так называемых художественно-комбинаторных работах. Они тоже предполагают создание оригинального художественного образа, но разрабатывается он несколько иным способом, а сама эта деятельность имеет для учащихся специфический смысл.

Художественно-комбинаторные задания больше напоминают своеобразную игру с материалом, поиск незапланированных художественных эффектов, использование неожиданных средств. Эта работа очень важна для детей, поскольку в высшей степени способствует разработке гибкости и оригинальности мышления. Следует помнить, что все разновидности художественного творчества строятся на совершенно особой основе, предполагающей не выдвижение «научных гипотез» (как в интеллектуальных проблемных ситуациях), а свободное оперирование соответствующими образами. Именно эти качества и формируют художественно-комбинаторные работы. Выполняя их, школьники, разумеется, тоже ориентируются на какой-то замысел, но он специально задается в очень общем виде. Кроме того, подобные задания обычно связывают с разработкой чего-то необычного, диковинного, несуществующего, чтобы не сковывать фантазию (это может быть, скажем, эскиз домика-автомобиля, инопланетного пришельца, фантастического животного и т.п.). Например, конструируя «игрушки-небывальщины» («Чудесная мастерская», с. 150-153), дети могут сочинять их непосредственно по ходу работы. В задании говорится, что «эти игрушки - целиком плод твоей фантазии». Поэтому ребенок может свободно экспериментировать, не боясь испортить изделие. Аналогично может быть построена работа но «превращению» пятна произвольной формы в какой-то образ («Умелые руки», с. 46-47, «Азбука умелых рук», с. 57). В подобных случаях замысел диктуется теми ассоциациями, которые возникают у детей при виде заданной формы. Первоначально эти ассоциации могут быть не очень отчетливыми, а по мере воплощения образа вообще могут меняться. Стимулируя творческую работу в художественно-комбинаторных заданиях, учитель должен побуждать детей к свободному экспериментированию, поощрять любые оригинальные решения.

Обратим внимание и на такие уроки, когда школьники создают изделие по инструкции из готовых, полностью размеченных деталей, вырезая их непосредственно из страниц альбома. Это, например, Дед Мороз, новогодняя открытка, маска, рамка-пас парту. Для чего нужны такие задания, если основная программная установка - это развитие творческой самостоятельности, а не работа по предписаниям? Дело в том, что подобный способ позволяет достаточно быстро вооружить детей знаниями и опытом выполнения более сложных приемов конструирования (в частности, в бумага пластике - приемам моделирования объемной формы из плоской заготовки). Все другие пути достижения того же результата потребовали бы неизмеримо больших и в сущности неоправданных затрат времени. А в данном случае, познакомившись с приемом, так сказать, «из рук инструктора», ребенок по готовому результату так или иначе осмысливает его, а в дальнейшем сознательно использует в творческой деятельности. Кроме того, все подобные задания требуют не просто репродуктивного действия, а заставляют осмысленно относиться к работе, и там, где это возможно, стимулируют творчество и целенаправленный поиск. При этом, руководя технологической стороной дела, учитель, как и на других уроках, направляет размышления детей либо по рационально-логическому, либо по художественному типу. Создавая, например, фигурку Деда Мороза, первоклассники на фоне овладения общими для всех приемами бумагопластики, имеют возможность придать изделию оригинальность и художественную выразительность именно за счет творческого использования этих приемов.

СТРУКТУРА УРОКА

От чего же всё-таки зависит структура урока – от количества этапов или их последовательности? Должны ли они быть всегда одинаковыми или разными? Ответ может быть только один: всё зависит от содержания и поставленных задач.

Каждый этап несет на себе определённую смысловую и эмоциональную нагрузку, а вместе они должны быть связаны и единое, логически стройное целое. Урок не может быть калейдоскопом разрозненных заданий. Как всякий творческий акт он имеет своё начало; развитие и завершение;

1.Организация урока, установление порядка и дисциплины.

2. Подготовка учащихся к практической работе (вступительная беседа, рассказ учи геля);

1. Практическая работа по изготовлению изделия;

2. Подведение итогов урока; оценка проделанной работы;

3. Уборка рабочего места.

Организация урока. Как правило, если не запланировано какой-то необычной процедуры вхождения учеников в класс после перемены, дети сами подходят к своим рабочим местам. В это время дети бывают возбуждены, они ещё не успокоились после перемены. Нужно как-то установить порядок. Есть несколько вариантов. Иногда учитель предлагает проверить, всё ли у них готово к уроку. Либо дать детям постоять несколько секунд возле своих столов или когда детей не придётся успокаивать и дисциплинировать: перед самым звонком учитель ещё за дверью предлагает им тихо войти в класс и занять свои места.

Таким образом, организация урока - необходимый первый структурный элемент урока любого вида и содержания, но проходить он может по-разному.

Подготовка учащихся к предстоящей практической работе. Главное назначение этого этапа - актуализация тех знаний, умений и способностей учащихся: которые будут использоваться, пополняться и развиваться в практической работе; беседа, анализ образцов - аналогов, демонстрирующих возможные образные решения; способы конструирования тех или иных форм; показ отдельных технологических приёмов; музыкальных фрагментов, демонстрация слайдов, чтение стихотворений. Включение в урок элементов игры и занимательности. Не менее распространённым приёмом «подготовки учеников к работе» являются загадки.

Практическая работа по изготовлению изделия школьников может быть реализована в различных организационных формах: индивидуальной или коллективной.

Этап практического изготовления изделия занимает основное время урока. По ходу его учитель оказывает индивидуальную помощь ученикам, помогает справиться с отдельными операциями. Может подсказать какие-то идеи. Даже если ребёнок работает над своим изделием и осуществляет индивидуальный замысел, имеет смысл поддерживать и творческое общение детей, обмен идеями.

Если учитель будет время от времени демонстрировать всем какие-то необычные решения особо удачные идеи отдельных ребят. Во-первых, это создаёт дополнительный стимул для творческих поисков; во-вторых, помогает ученикам не потерять основного направления работы.

Подведение итогов урока оценка проделанной работы. Главный смысл этого этапа урока заключается не в выставлении отметок ученикам. А гораздо важнее другие его содержательные компоненты. Это а) привлечение внимания детей к полученным результатам, общая оценка достижений;

б) повторение и обобщение пройденного на уроке;

в) формирование умения рассматривать и оценивать произведения друг друга;

г) развитие интереса и внимательного отношения к творчеству других;

д) формирование доброжелательных взаимоотношений в коллективе. Чаще других приёмов можно использовать организацию выставки работ учащихся с их коллективным просмотром и обсуждением.

Уборка рабочих мест - каждый ученик должен обязательно привести в порядок рабочие инструменты, собрать со стола мусор и сложить пригодные к дальнейшей работе материалы.

4. ПОСЛЕСЛОВИЕ

Ориентация на развивающее обучение на уроках технологии поможет студентам, будущим учителям начальных классов в их сложной работе по организации уроков технологии.

Педагогам-методистам, руководителям педагогической практики данный материал поможет в процессе учебной деятельности ориентировать студентов на глубокое и прочное овладение знаниями, их интеграцию в процессе подготовки и прохождения педагогической практики, а так же в процессе самостоятельного профессионального становления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Геронимус Т.М. Методика преподавания технологии с практикумом.- М.:АСТ – ПРЕСС КНИГА, 2009. – 336 с.

2. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучению. – М., 2009;

3. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей/ Н.М.Конышева. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 296 c.

4. Наш рукотворный мир (от мира природы к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2007;

5. Секреты мастеров: Учебник по художественному труду для IV класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2008;

6. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художественному труду для I класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2008;

7. Чудесная мастерская: Учебник по художественному труду для II класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2007;

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Примерный конспект урока

2 класс

Тема урока: Превращения листьев (создание образа по ассоциации).

Задачи урока:

1) формирование умения рассматривать и изучать форму предметов:

2) развитие ассоциативного мышления, умения создавать, художественный образ по ассоциации с формой предмета,

3) формирование приемов создания фронтальной композиции;

4) закрепление приема наклеивания засушенных листьев и семян на бумажную основу.

Классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся и характеру деятельности учителя (или способу усвоения видов содержания).

В дидактике методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения.

В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся подробно на классификации методов по характеру познавательной деятельности учащихся и учеников. Перечислим и опишем их.

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Несмотря на то, что многие педагоги выступают против применения данной группы методов, считают их устаревшими, нельзя их окончательно сбрасывать со счетов. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Как отдельный вид наглядный метод обучения просто теряет смысл. Использование наглядных методов делает более доступным для понимания предлагаемый для изучения материал. Особенно важна и даже необходима наглядность при обучении в младших классах. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. И при этом второй метод является более предпочтительным, так как является более реальным и достоверным.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. Важность практических методов трудно переоценить. Ведь именно на практических занятиях учащиеся осознают важность полученных ранее знаний, возможность их практического применения в повседневной жизни, в дальнейшей учебе. Также применение практических методов повышает мотивацию процесса обучения. Ведь школьнику всегда интересно самому попробовать свои силы в выполнении каких-либо учебных задач, проявить самостоятельность, изобретательность, инициативу. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности.

Метод – это последовательность действий, предпринимаемых учителем и учеником в процессе обучения. В педагогике существует огромное множество разнообразных методов, некоторые из которых схожи, а некоторые кардинально отличаются. Поэтому для облегчения работы учителя необходимо систематизировать это множество. В дидактике существует ряд способов классификации методов обучения. Рассмотрим подробно классификацию по характеру доминирующей познавательной деятельности. Такой тип деления методов обучения принят потому, что учение – это, прежде всего, познавательная деятельность, имеющая место наряду с практической, трудовой, моторной деятельностью. Все его действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность. Итак, используя данную классификацию можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой.

1. Репродуктивная, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, информационно-рецепторный, репродуктивный методы).

2. Продуктивная, отличающая тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако в реальном процессе обучения все методы обучения взаимосвязаны, реализуются в сочетании параллельно друг другу. Да и само деление методов на репродуктивные и продуктивные весьма относительно. Ведь любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной.

Решая любую проблему, человек актуализирует и мысленно воспроизводит уже известные ему знания. Вместе с тем и акт воспроизведения знаний при изменении его цели содержит элемент творчества в области построения логики изложения. Выделенные и охарактеризованные методы позволяют оценить ход урока, всей логики учебного процесса с точки зрения охвата ими всех видов деятельности. Так, если учитель произвел опрос по прежде изученным материалам, рассказал новый, дал упражнения, а затем предъявил творческую задачу, то тем самым он последовательно применил методы: репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский. Если он поставил проблему и провел по ней эвристическую беседу, показал кинофильм, а затем по ней дал творческую работу, то применил частично-поисковый, объяснительно-иллюстративный и исследовательский методы.

Методы могут меняться в течение урока часто и чередоваться по несколько раз – все зависит от содержания темы, целей ее изучения, уровня развития и подготовки учащихся. Более того, однообразность методов и способов, применяемых на уроке, может сделать процесс обучения скучным и неинтересным.

Классификация методов обучения по компонентам деятельности.

Метод обучения – это систематически функционирующая система, структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащегося.

Существуют четыре группы методов обучения, в каждой из этих групп действия учителя и учащихся различны, происходит своеобразный перевес определенного типа деятельности над другими типами, из чего следует, что эта классификация не носит строгого характера. Ими являются:

1) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера;

2) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой, познавательной активности в ходе решения проблем;

3) методы, называемые также экспонирующими, с акцентом на эмоционально-художественную активность;

4) практические методы, характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир, создающей его новые формы.

Методы усвоения знаний – эта группа методов находит широкое применение как в школе, так и в средствах массовой информации, или в целом в общественной жизни.

В ходе преподавания все искусство сводится, прежде всего, к подбору содержания и способу его передачи, причем от характера содержания и его «подачи» зависит уровень усвоения знаний учащимися и прочность их запоминания.

К этой группе относятся следующие методы:

1) беседа;

2) дискуссия;

3) лекция;

4) работа с книгой;

5) программированное обучение в его линейном, разветвленном и смешанном вариантах.

Методы самостоятельного овладения знаниями, т. е. проблемные методы.

В дидактике методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности.

Метод – это последовательность действий, предпринимаемых учителем и учеником в процессе обучения. В педагогике существует огромное множество разнообразных методов, некоторые из которых схожи, а некоторые кардинально отличаются. Поэтому для облегчения работы учителя необходимо систематизировать это множество. В дидактике существует ряд способов классификации методов обучения. Рассмотрим подробно классификацию по характеру доминирующей познавательной деятельности. Такой тип деления методов обучения принят потому, что учение – это, прежде всего, познавательная деятельность, имеющая место наряду с практической, трудовой, моторной деятельностью. Все его действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность. Итак, используя данную классификацию можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой.

Печать

Также интересно:

Критерии оценивания всего огэ

Черная магия и сильные заговоры порчи в ней

Подготовка к экзамену: как выучить биологию самостоятельно дома с нуля

Рекомендуем почитать:

2024-03-05 03:41:34

Постижение тайны Владимир Ажажа бесплатно в Pdf

2024-03-04 03:46:06

Абсолютная свобода - полная вседозволенность

2024-03-01 04:02:11

Толстой Л. Н. — Филипок. Филипок Филипок сказка

В продолжение темы:

Ленточный фундамент

Простые рецепты с рыбной консервой – что приготовить из доступной банки с рыбой

Спагетти с соусом из рыбной консервы — этот недорогой рецепт мы увидели на пачке купленных нами спагетти. Рецепт показался нам очень простым, ну и мы решили попробовать...

Новые статьи