Сластенин в а педагогика м академия. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н

Действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

§ 3. Структура педагогической деятельности

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры
Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

§ 3. Образование как социальный феномен

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

§ 4. Организация педагогического исследования

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования
Глава 7. Аксиологические основы педагогики

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность
Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

§ 3. Воспитание и формирование личности

§ 4. Роль обучения в развитии личности

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
Глава 9. Целостный педагогический процесс

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

§ 2. Педагогическая система и ее виды

§ 3. Общая характеристика системы образования

§ 4. Сущность педагогического процесса

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика
Глава 11. Закономерности и принципы обучения

§ 1. Закономерности обучения

§ 2. Принципы обучения
Глава 12. Современные дидактические концепции

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы
Глава 14. Формы и методы обучения

§ 1. Организационные формы и системы обучения

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

§ 3. Методы обучения

§ 4. Дидактические средства

§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры личности
Глава 17. Общие методы воспитания

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация

§ 2. Методы формирования сознания личности

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива
Глава 19. Воспитательные системы

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 4. Планирование работы классного руководителя

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали , в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." . В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена" .
2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества .
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества , посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" .
1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".
2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.
§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" . В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги , но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель" .
2 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.

Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.
В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека" .
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" .
2 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.

История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала" .
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям" .
2 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.
Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий

в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса" .
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" . А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя , хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
2 Там же. - С. 292.

Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.
Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.
Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников , но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.
Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70-80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой и другими видами деятельности школьников.
Итак, профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.
Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.
Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.
Педагогическая квалификация - уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.
Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные ("человек-человек"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).
Другое основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности.
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая - некоторым отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.
Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе - учителя-универсала.

Вопросы и задания
1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?

2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?

3. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов об учителе и педагогической профессии.

4. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.

5. Назовите выдающихся учителей разных времен. В чем их заслуги перед человечеством?

6. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?

7. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?

8. В чем своеобразие педагогической профессии?

9. Раскройте сущность гуманистической функции педагога.

10. В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

11. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

12. Соотнесите понятия "педагогическая профессия", "педагогическая специальность", "педагогическая квалификация".

13. Перечислите современные педагогические специальности и квалификации.

14. Напишите микросочинение на тему "Педагогическая профессия в XXI в.".

15. В чем специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы?

16. Подготовьте реферат на тему "Современное общество и учитель".

Литература для самостоятельной работы

Борисова С. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.

Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. - Л., 1988.

Жильцов П. А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. - М., 1985.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1985.

Кондратенков А. В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты Мысли - М., 1989.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1995.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986.

Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. - М.; Ставрополь, 1991.

Материалы, размещенные в телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат,

допускается использовать исключительно в образовательных целях.

Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное их использование в нарушение соответствующих положений действующего законодательства по защите авторских прав.

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

В.А. Сластенин

И.Ф. Исаев

Е.Н. Шиянов

ОБЩАЯ

ПЕДАГОГИКА

Под редакцией В.А. Сластенина

В двух частях

Часть 1

Допущено Министерством образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для, студентов по дисциплине «Педагогика» цикла

«Общепрофессиональные дисциплины» высших учебных

заведений, обучающихся по педагогическим

специальностям

ББК 74.00я73

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.

С47 Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с.

ISВN 5-691-00950-8.

ISBN 5-691-00951-6(I).

Учебное пособие подготовлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом по направлениям и специальностям высшего педагогического образования и состоит из двух частей.

Часть 1. Раскрываются основные понятия педагогики как целостного педагогического процесса, рассматриваются закономерности, принципы, формы и методы обучения.

Адресовано студентам высших педагогических образовательных учреждений, а также студентам вузов, в которых курс педагогики введен в качестве базовой дисциплины общегуманитарного блока или курса по выбору.

ББК 74.00я73

© Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., 2002

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002

© Серийное оформление обложки. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002

ISВN 5-691-00950-8.

ISBN 5-691-00951-6(I).

К ЧИТАТЕЛЮ

Древняя мудрость гласит: «Тот, кто думает о сегодняшнем дне, заботится о хлебе насущном. Тот же, кто – о завтрашнем дне, вглядывается в молодые лица».

Думая о будущем России, мы сегодня вглядываемся в тех, кто заполняет школьные классы и студенческие аудитории и кто станет хозяином и гражданином страны, приведет ее к возрождению и новой жизни. Каким будет это идущее нам на смену поколение, во многом зависит от образования.

Государственный совет Российской Федерации в августе 2001 г. поставил задачу: образование должно войти в состав основных приоритетов развития российского общества и государства на всю обозримую перспективу, целью образовательной политики должно стать достижение нового, современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Достойный статус России в мире обеспечит только такая система образования, которая сможет сохранить и умножить гуманистические традиции отечественной и мировой культуры, система гибкая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, открытая, соотносимая с западными моделями, но прежде всего учитывающая нужды и потребности нашей страны, органически связанная с основами ее общественного устройства.

Как важнейший жизнеобеспечивающий социальный институт, образование является объектом междисциплинарных исследований. К проблемам образования обращаются философия, психология, социология, политология, экономика, юриспруденция. Но есть только одна наука, для которой образование стало предметом. Эта наука – педагогика, широкая область гуманитарного знания о закономерностях становления и развития личности в образовательных процессах различного типа и уровня.

Пособие адресовано всем, кто начинает изучать педагогику, теорию, методологию и практику образования.

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ОБЩУЮ ПЕДАГОГИКУ

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

§1. Общее представление о педагогике как науке

Общекультурное и мировоззренческое самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, не отделимую от истории человечества.

Слово педагогика происходит от греческого ра idag ō gik ē, которое образовано от р aidag ō gos – воспитатель, учитель, преподаватель (ра is , ра idos – дитя + ago – веду) и означает буквально «детоведéние». В Древней Греции педагогами первоначально называли рабов, сопровождавших детей своего господина в школу. Позже педагоги – это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением и обучением детей. На Руси XII в. учителя называли «мастер». Мастерами были свободные люди (дьячки или мирские), которые на дому стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии»: «Книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию, которые передавали от одного поколения другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания потом нашли отражение в поговорках и пословицах (например, «повторение – мать учения», «век живи – век учись» и т. п.), в мифах и легендах, сказках и анекдотах, составивших содержание народной педагогики, роль которой в жизни общества, отдельной семьи, конкретного человека чрезвычайно велика, так как помогает вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука, в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы управлять педагогическим процессом развития личности. Великий русский педагог К.Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания временем, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д. Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а напротив, утверждал, что, обращаясь к ней, воспитатель всегда найдет ответ и содействие.

§2. Объект, предмет и функции педагогики

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. Ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и теперь существуют три подхода (концепции).

Одни считают, что педагогика – междисциплинарная область знания. Такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную науку. В этом случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, социологии и др.) и адаптированных к решению задач в сфере образования или воспитания. Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Фактически сторонники и первой, и второй концепций отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление). При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Не только педагогика изучает образование. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных ориентироваться в социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования – каковы они сегодня и какими должны быть. Психолог изучает психологические аспекты педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностных аспектов образования, связанных с повседневными процессами развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институционной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, разрабатывает теорию и технологию организации этого процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся, стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика.

Функции педагогики . Функции педагогики обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, осуществляемые в органическом единстве.

Теоретическая функция реализуется на трех уровнях:

описательный (изучение передового и новаторского педагогического опыта);

диагностический (определение состояния педагогических явлений, эффективности деятельности педагога и учащихся, а также условий, обеспечивающих эту эффективность);

прогностический (экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности). Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики также предполагает три уровня реализации:

проективный (разработка методических материалов: учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций, – воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих План педагогической деятельности, содержание и характер);

преобразовательный (внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции);

рефлексивный и корректировочный (оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания, последующая коррекция во взаимодействии научной теории и практической деятельности).

§3. Образование как социальный феномен

Любое общество существует, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее с переменой места жительства, коллектива, изменением семейного положения, возрастом. Однако это только социальная адаптация. Ею социализация не исчерпывается, она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, как специально созданными для этого институтами, так и самим человеком. Целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен.

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, ее социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны, (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов деятельности людей и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Ученые, занимающиеся вопросами социализации детей в первобытном обществе, считают, что в ту эпоху образование было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной деятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. Образование было неразрывно связано с жизнью общества. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети приручали животных, выращивали и собирали урожай, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, т. е. образование осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе жизни.

Однако представление о первобытном обществе как об обществе, в котором образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных усилий, не является верным. Исследователями установлено, что у людей того времени существовала развитая система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Эти исследования позволили отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понять его великую гуманистическую ценность.

В этом отношении особый интерес представляют классические работы американского этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практически нет различий между делом взрослых и игрой детей. «У самоанского ребенка, – отмечает М. Мид, – нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны»*. Все члены общины, в том числе и самые маленькие дети, принимают участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: уборке урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей.

* Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988. – С. 169.

Процесс социализации у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность терпеть боль, преодолевать страх.

Не следует представлять образование в первобытном обществе как что-то недифференцированное, единообразное у всех племен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к разным результатам.

Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, плохо кормили и вообще не проявляли о них никакой заботы. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием*.

* Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий. Семья как объект философского и социологического исследования. – Л., 1974. – С. 133–135.

При всех различиях и нюансах образование в доклассовом обществе носило общественный характер, поскольку осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова).

Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограниченны. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, преданий. В каждом племени создавались социальные школы – варе вананга (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен*.

* Бахта В.М. Аотеароа. – М., 1965. – С. 53–54.

Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более адаптированным к изменениям окружающей среды.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению учащихся и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда роль педагога перешла от общины к родителям. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Это могущество может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте, где контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.

Реферат

Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / в.А. Сластенин , И.Ф. Исаев , А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов . – м., 1998. Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений...

Программа итогового междисциплинарного экзамена для бакалавров направления подготовки 050100. 62 Педагогическое образование, профиль «начальное образование» омск

Программа

... учебных заведений – 9-е изд.,стер. / Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Исаев И.Ф. – М., Академия, 2008. Дополнительная литература Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие ... документах [текст]: учебное пособие для вузов / А.М. ...

Программа вступительного испытания по педагогике для поступающих на направление подготовки магистратуры 44. 04. 01

Программа

... пособие . для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. – 4-е изд.-Педагогика.– М., 2002. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных ... : Учебник для вузов . – СПб, 2001.

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков;

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

РАЗДЕЛ I ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ГЛАВА 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

Интересна этимология русского слова «воспитатель». Оно происходит от основы «питать». Не без основания сегодня слова «воспитывать» и «вскармливать» нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении» Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: «Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь… Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее…».

ГЛАВА 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

ГЛАВА 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

ГЛАВА 4 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету - 27,2 %;

желание обучать данному предмету - 16,2 %;

Глава IV профессиональное становление и развитие педагога.

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности.

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования.

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя.

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей.

Раздел II

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики.

§ 3. Образование как социальный феномен.

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики.

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура.

Глава VI. Методология и методы педагогических исследований.

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога.

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики.

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований.

§ 4. Организация педагогического исследования.

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования.

Глава VII аксиологические основы педагогики.

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики.

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация.

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность.

Глава VIII. Развитие, социализация и воспитание личности.

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема.

§ 2. Сущность социализации и ее стадии.

§ 3. Воспитание и формирование личности.

§ 4. Роль обучения в развитии личности.

§ 5. Факторы социализации и формирования личности.

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности.

Глава IX. Целостный педагогический процесс.

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления.

§ 2. Педагогическая система и ее виды.

§ 3. Общая характеристика системы образования.

§ 4. Сущность педагогического процесса.

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление.

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса.

Раздел III

§ 2. Функции обучения.

§ 3. Методологические основы обучения.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.

§ 6. Виды обучения и их характеристика.

Глава XI закономерности и принципы обучения.

§ 1. Закономерности обучения.

§ 2. Принципы обучения.

Глава XII современные дидактические концепции.

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения.

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения.

Глава XIII содержание образования как основа базовой культуры личности.

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер.

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования.

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции.

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования.

Глава XIV формы и методы обучения.

§ 1. Организационные формы и системы обучения.

§ 2. Виды современных организационных форм обучения.

§ 3. Методы обучения.

§ 4. Дидактические средства.

§ 5. Контроль в процессе обучения.

Раздел IV

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания.

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания.

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания.

Глава XVI воспитание базовой культуры личности.

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников.

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности.

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности.

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся.

§ 6. Воспитание физической культуры личности.

Глава XVII общие методы воспитания.

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация.

§ 2. Методы формирования сознания личности.

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности.

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности.

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания.

Глава XVIII коллектив как объект и субъект воспитания.

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности.

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике.

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива.

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива.

§ 5. Основные условия развития детского коллектива.

Глава XIX воспитательные системы.

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы.

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы.

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы.

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы.

Раздел V

§ 2. Структура педагогического мастерства.

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи.

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика.

§ 5. Этапы решения педагогической задачи.

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач.

Глава XXI технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса.

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога.

§ 4. Планирование работы классного руководителя.

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника.

Глава XXII технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса.

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности.

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации.

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации.

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности.

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников.

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности.

Глава XXIII технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя.

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения.

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи.

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации.

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика.

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

Раздел VI

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами.

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления.

Глава XXV основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы.

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении.

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой.

§ 4. Функция организации в управлении школой.

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении.

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности.

§ 2. Педагогический коллектив школы.

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи.

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника.

§ 5 Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся.

Глава XXVII инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности.

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация.

Сластенин в.А. И др. Педагогика.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик.

OCR: Ихтик (г. Уфа) http://ihtik.lib.ru [email protected]

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно - деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

Раздел I. Введение в педагогическую деятельность

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии....(с.7)

§ 2. Особенности педагогической профессии….(с.9)

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии…..(с.14)

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы….(с.15)

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога.

§ 1. Сущность педагогической деятельности…..(с.18)

§ 2. Основные виды педагогической деятельности…..(с.19)

§ 3. Структура педагогической деятельности……(с.21)

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности….(с.22)

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога…..(с.23)

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя.

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической

культуры….(с.28)

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.30)

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.32)

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической

культуры…..(с.34)

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога.

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической

деятельности…(с.38)

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования…..(с.39)

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя…….(с.42)

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей…..(с.45)

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке.

§ 1. Общее представление о педагогике как науке…..(с.47)

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики…..(с.48)

§ 3. Образование как социальный феномен……(с.50)

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат

педагогики…..(с.56)

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура…….(с.59)

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований.

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре

педагога…(с.63)

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики…..(с.65)

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований…..(с.66)

§ 4. Организация педагогического исследования……(с.70)

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования…..(с.72)

Глава 7. Аксиологические основы педагогики.

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики……(с.78)

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация……(с.80)

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность…..(с.83)

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности.

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема…..(с.87)

§ 2. Сущность социализации и ее стадии……(с.88)

§ 3. Воспитание и формирование личности……(с.90)

§ 4. Роль обучения в развитии личности…….(с.92)

§ 5. Факторы социализации и формирования личности…..(с.93)

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности…..(с.97)

Глава 9. Целостный педагогический процесс.

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного

явления…..(с.100)

§ 2. Педагогическая система и ее виды…..(с.101)

§ 3. Общая характеристика системы образования….(с.103)

§ 4. Сущность педагогического процесса…..(с.106)

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление…..(с.108)

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса……(с.110)

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.

Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса…..(с.112)

§ 2. Функции обучения……(с.113)

§ 3. Методологические основы обучения…..(с.114)

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения…..(с.117)

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения….(с.120)

§ 6. Виды обучения и их характеристика…..(с.122)

Глава 11. Закономерности и принципы обучения.

§ 1. Закономерности обучения….(с.125)

§ 2. Принципы обучения…..(с.127)

Глава 12. Современные дидактические концепции.

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения…..(с.140)

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего

обучения…..(с.154)

Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности.

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер…..(с.161)

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования….(с.163)

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования….(с.167)

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции….(с.171)

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего

образования…..(с.174)

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-

летней общеобразовательной школы….(с.182)

Глава 14. Формы и методы обучения.

§ 1. Организационные формы и системы обучения….(с.187)

§ 2. Виды современных организационных форм обучения…..(с.191)

§ 3. Методы обучения…..(с.199)

§ 4. Дидактические средства…..(с.203)

§ 5. Контроль в процессе обучения……(с.204)

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ.

Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей

образования…..(с.208)

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания…..(с.210)

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания….(с.211)

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания…..(с.213)

Глава 16. Воспитание базовой культуры личности.

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников…..(с.221)

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры

личности…(с.225)

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности…..(с.227)

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников…..(с.231)

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся……(с.235)

§ 6. Воспитание физической культуры личности…..(с.238)

Глава 17. Общие методы воспитания.

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация…..(с.242)

§ 2. Методы формирования сознания личности……(с.243)

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

личности…..(с.247)

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности….(с.249)

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании…..(с.252)

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов

воспитания…(с.253)

Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания.

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности…..(с.255)

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической

педагогике…(с.255)

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского

коллектива…..(с.259)

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива….(с.260)

§ 5. Основные условия развития детского коллектива…..(с.264)

Глава 19. Воспитательные системы.

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы…..(с.267)

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы…..(с.271)

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы …..(с.282)

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы…..(с.290)

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя.

§ 1. Сущность педагогической технологии…..(с.296)

§ 2. Структура педагогического мастерства…..(с.298)

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи….(с.301)

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика…..(с.302)

§ 5. Этапы решения педагогической задачи……(с.304)

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических

задач…..(с.306)

Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса.

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса….(с.308)

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка

педагогического диагноза…..(с.308)

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога….(с.310)

§ 4. Планирование работы классного руководителя…..(с.311)

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника…..(с.315)

Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса.

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса….(с.319)

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности……(с.319)

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их

организации….(с.321)

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации….(с.324)

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей

деятельности……(с.327)

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников…..(с.329)

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности…..(с.331)

Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя….(с.333)

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения …..(с.334)

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи…..(с.336)

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации…..(с.337)

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика….(с.340)

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений…..(с.343)

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ.

Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами.

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием….(с.350)

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами….(с.354)

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления….(с.357)

Глава 25. Основные функции внутришкольного управления.

§ 1. Управленческая культура руководителя школы….(с.361)

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении…..(с.363)

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой…..(с.367)

§ 4. Функция организации в управлении школой…..(с.370)

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении…….(с.373)

Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и

общественности……(с.379)

§ 2. Педагогический коллектив школы…..(с.380)

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития

современной семьи…….(с.387)

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей

школьника…..(с.390)

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями

учащихся….(с.392)

Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей.

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности….(с.394)

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их

аттестация…..(с.399)

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ГЛАВА I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена". (Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351).

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284).

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения". (Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32).

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей". (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178).

УЧЁНЫЙ ИЗ ГЛУБИНКИ

Сластёнин Виталий Александрович

Живи, терпеньем запасаясь впрок,

Пустой мечтой не меряй расстоянья,

Трудись, не покладая рук,- и в срок

Придет к тебе и слава и признанье.

Далеко за пределамиизвестен и славится красотой и ервозданностью наш Горный Алтай. Славится своей неповторимой природой, красавицей Катунью с ее необыкновенной красоты берегами, островками, особого цвета водой, ее жемчужиной – Телецким озером и покрытыми вечным снегом горными вершинами.

Однако не менее богат наш родной Алтай и необыкновенными людьми. Земля Республики Алтай в том числе и наша школа, стали стартовой площадкой для многих знаменитостей – людей разных специальностей. В их числе есть крупные ученые, писатели, художники, военные, выдающиеся спортсмены, учителя и т.д.

«Все мы в той или иной степени несем в себе соль и воздух, тайные знаки и «родимые пятна» своей земли. По природе я русский сын Горного Алтая», - говорит о себе один из наших знаменитостей родного города Горно-Алтайска, школы №8 педагогического колледжаСЛАСТЕНИНВИТАЛИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ.

5 сентября 1930 года в небольшом городке Горно-Алтайске, в крестьянской семье родился Виталий Сластенин. Его отец, Сластенин Александр Тимофеевич, трудился в сельхозартели «Трудовик» и «Алферово». Его уважали за справедливость, честность и великое трудолюбие, природную смекалку. Вот именноон изаложил

основы тех личностныхкачеств, которые стали определяющими в характере сына.

О матери Виталия Сластенина, Клавди Николаевне, люди досих пор вспоминают с особенной теплотой. Она и своих детей и чужих в детском садике швейной фабрики учила доброте, пониманию чужой боли, состраданию и желанию помочь тому, кому сегодня плохо.

«О детстве у меня самые нежные воспоминания, хотя жизнь была непростая. С самых ранних лет подростками мы трудились в колхозе, а в годы войны заменили отцов. Довелось работать и подпаском, и в поле на пахоте и бороновании. Все делали», - вспоминает Виталий Александрович.

Случалось, что пас он и колхозное стадо в 300 коров. Работали с 5-ти и допоздна ежедневно, и в жару и в холод, помогали зарабатывать семье на хлеб.

Талант педагога у Виталия раскрылся рано. В семье было трое детей, Виталий был старшим. Ему приходилось опекать брата и сестру, рассказывать им сказки, сочинять рассказы, мастерить игрушки. А потом, с холщевой ученической сумкой с улицы Улалушинской он шагал в начальную школу №8. О новой строящейся школе он в письме из Москвы нам писал: «Когда в конце Карагужинской (ныне П.Кучияк) улицы строилась новая школа, нам, колхозным Мальчишкам и девчонкам, она казалась гигантским сооружением».

Виталий был пытливым любознательным мальчиком, учился всегда хорошо, занимался в школе спортом: бегал на лыжах, занимался легкой атлетикой, и потом, поступив в Горно-Алтайское педучилище, продолжал и учиться отлично, и спортом заниматься. Он всегда был активистом..

В нашей школе он был секретарем Комитетакомсомола.

В своем письме из Москвы о годах учебы в школе он пишет: «Моя учеба в школе по времени с Великой Отечественной войной.. Но, может быть, именно это тяжелое испытание делало нас дружными, честными, трудолюбивыми. Не считайте это преувеличением, но правда состоит в том, что школьные уроки стали для меня подлинными уроками жизни. Самый главный из этих уроков я сформулировал для себя так: «Счастье не прилетает на призрачных крыльях везенья – счастье добывается в труде».Среди учителей много было эвакуированных, поэтому они часто менялись. Но всегда помню свою первую учительницу, Клавдию Матвеевну Селютину. Доброе слово о ней я сказал в журнале «Начальная школа», 1981г. №4.

В 1944 году вступил в комсомол и один год был секретарем комитета комсомола.

Удивительно, чтоВиталий Александрович до сих пор помнит, кто был выдающимся спортсменом и даже, кто занял первое место в беге на 800 метров.: «Самым выдающимся спортсменом-многоборцем у нас был Михаил Кречетов… Сергей Мельников стал позднее многократным чемпионом области, города, края. Чемпионом края на 80 метров была Маша Шанина…»

В 1945 году Виталий окончил семилетку и поступил в Горно-Алтайское педагогическое училище, где встретился с человеком, который предопределил его будущее, разбудил интерес к тонкому искусству воспитания. Этим человеком был Виктор Николаевич Сорока-Росинский. Все свободное время Виталий Сластенин проводил в библиотеке, которая досталась педучилищу от Московского педагогического института им. К. Либкнехта. Там он встретился с умными яркими книгами С.Т.Шацкого.

В.Н.Сорока-Росинский был вырван из Ленинградской блокады, он был первопроходцем новой социалистической педагогики, был в то время уже старым больным человеком. Своим любознательным студентам он говорил: «Дорогие юные мои Шкрабы! Станислав Теофилович был из породы цельных, бескомпромиссных людей, которых мы называем настоящими. А настоящим людям, как известно, жить намного труднее, чем ненастоящим, так как настоящие создают, борются, думают, ищут. Ищут, находят, теряют, ошибаются, поднимаются и снова идут вперед…»

Эти слова и нам стоит взять себе в дорогу.

В 1948 году Виталий Сластенин поступил в Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина. Студенческая жизнь захватила его, и там кроме учебы онпродолжает заниматься спортом – неоднократный чемпион института, выполнил норматив кандидата в мастера спорта по лыжным гонкам. В университете у него много замечательных наставников, но главным он считает Ивана Фомича Свадовского, который еще более увлекает проблемами педагогики.

В 1952 году Сластенин закончил МГПИ им. В.И.Ленина, и в том же году поступает в аспирантуру по кафедре педагогики начального обучения. Кроме учебы и спорта Виталий Александрович очень любит журналистику; он участник создания институтской газеты «Ленинец». В газете он вел несколько рубрик и называл себя «многостаночником». А многие из его товарищей потом стали журналистами, спортивными обозревателями, поэтами.Поэзия захватывает и Виталия Александровича, из-под его пера выходит много замечательных стихов.

В 1956 году, защитив диссертацию, 26-летний кандидат наук едет работать в Тюменский пединститут и почти сразу проректором по учебной и научной работе. В Тюмени же был принят в Союз Журналистов. Пишет очерки, печатаётся в газете «Звезда Алтая»; он – автор газеты «Тюменская правда», областного радио и телевидения, где ведет передачу «Я и время».

Кто дал ему познание в «могучем « русском языке? Привил бережное отношение к родному слову?

По словам В.А.Сластенина, все это дала ему Ольга Михайловна Чепкина, которая вела в педучилище русский язык: «Ох, как она нас гоняла, требовала!? Из-за нее только я так «возненавидел» русский язык, что стал членом журналистов СССР».

В 1966 году за высокие достижения в науке и общественной деятельности он был награжден орденом «Знак почета».

В 1969 году его забирают в аппарат Министерства Просвещения Р.Ф. Из-под его пера выходят новые научные работы по подготовке учителей разных специальностей: химии, биологии, литературы, русского языка, физического воспитания, труда, иностранных языков и другие. Он читает лекции по подготовке курсовых и дипломных работ студентов МГПИ им В.Ленина.

В это же время он сочетает административную, научную и преподавтельскую работу. Диву даешься, как может успевать все это один человек?! Ведь это под силу коллективу. Кажется, на выполнение такой огромной работы не должно хватать и суток.

1977 год – В.А.Сластенин защитил докторскую диссертацию.

1978 год – он избирается заведующим кафедрой педагогики начального обучения. В этом же году ему присваивают звание профессора.

1982 год -избран деканом педагогической психологии высшей школы. В это же время В.А.Сластенин был удостоенодной из самых почетных для педагога наград – медали К.Д.Ушинского.

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик отмечает, что В.А.Сластенин – яркое и неординарное явление в теории и практике педпгогического образования.

Это крупнейший российский ученый. Число трудов его достигло более 350. Создал более двух десятков учебников и учебных пособий по педагогике, большая часть которых переведена на другие языки. Его книги изданы на 20 языках: немецком, китайском, латышском, болгарском, лаосском, вьетнамском, испанском, чешском, финском, японском и других языках.

Он неутомимый труженик, одаренный организатор, воспитал мощный коллектив исследователей-единомышленников, пользующихся тоже мировым признанием.

Предметом гордости ученого составляют его ученики. Это около 200 кандидатов наук, около 50 докторов наук.

Молодежи интересно с ним общаться, т.к. он поощряет независимость суждений, самостоятельность студентов, всегда готов помочь и поддержать человека. Студенты ценят его за тонкий юмор, тактичность, скромность Особое внимание он уделяет студентам-землякам из Горного Алтая, он помнит их и поддерживает с ними добрые отношения и связи.

Студентам-первокурсникам он как-то сказал: Никто из нас не обещает вам легкого пути… Не считайте ВУЗ лишь ступенькой в большую жизнь – это сама жизнь, основное содержание которой кропотливый каждодневный труд до седьмого пота. Иначе напрасно ждать хороших результатов в делах, которые вы будете вершить.»

Это Виталий Александрович имеет право говорить. Это Учитель многих учителей, ученых, родоначальник педагогической династии Сластениных. Жена – Елена Сергеевна – учитель биологии, кандидат биологических наук, доцент, старший научный сотрудник; старшая дочь Марина – учитель иностранных языков, кандидат филологических наук, профессор Московского технологического университета;вторая дочь – Лариса Витальевна (она в этом году побывала в нашей школе, в нашем музее, на Родине отца)- психолог, кандидат психологических наук, проректор по научной работе, лауреат премии Правительства Р.Ф. в области образования; зять – Михаил Дмитриевич - кандидат педагогических наук, профессор Московского университета.

Подрастают внуки и, надо думать, тоже продолжат дело своего знаменитого дедушки.

Что же главное в этом человеке?

Наверное, это широкая эрудиция, огромный1 творческий труд до седьмого пота, надежность, доступность, доброта, бережное, уважительное отношение к людям, независимо, кто они.

-Удалось ли сделать все, что задумано?- задает Виталию Сластёнину

вопрос корреспондент «Звезды Алтая».Он говорит о том, что его сегодня больше всего тревожит. С горечью он наблюдает за тем, как одна из самых жизнестойких и обеспечивающих систем образования переживает кризис. Его очень огорчает, что за последнее время наши школьники не стали побеждать на международных олимпиадах и конкурсах. А ведь долгое время не было равных нашим сельским школьникам из Орловской, Калужской областей.

Он побывал в Зимбабве. Маленькая африканская страна, но там более 12% национального дохода идет на образование, а у нас – 0,4%. Его душа болит о судьбах современной школы; о том, что выхолащивается гуманитарная составляющая из содержания образования, что извращается история, в загоне речевая культура. По мнению В.Сластенина, вытянуть, сохранить страну может молодежь, идущая на смену: образованная, высококвалифицированная патриотичная.

«Вот копируем Америку, но не заимствуем у них подход к величайшей ценности – патриотизму, который там воспитывается с раннего детства. У нас же стоит лишь заговорить о патриотизме, начинают упрекать в национализме. Но ведь человек без корней, без любви к Родине никогда не приобщится к мировой культуре, цивилизации», - с горечью замечает этот ученый. А ещё очень точно он утверждает, отвечая на вопросы журналиста «Звезды Алтая»:» Страна, которая не заботится о школе, образовании, не имеет будущего».

СлучалосьВиталию Александровичу бывать в США, в известном Гарвардском университете, который готовит элиту США. С гордостью он утверждает, что по глубине и широте преподавания он уступает многим нашим региональным вузам, не говоря о МГУ.

Но несколько успокаивает то, что в последнее время растет конкурс в ВУЗы. А это значит – молодежь понимает: без образования, без знаний трудно жить достойно в современном мире. «Общество все больше проникается заботой о школе и потому есть надежда, что мы все-таки не позволим до конца разрушить нашу уникальную систему,»- с надеждой говорит В.А.Сластенин.

Самым главным в профессии учителя он считает ЛЮБОВЬ К ЧЕЛОВЕКУ: «Высшее для меня счастье, когда кому-то удается сделать добро, помочь найти место в жизни выпрямиться духовно – это движет всеми моими поступками и помыслами».

Вот о таком необыкновенном человеке, ученом из глубинки, Учителе учителей, нашем выпускнике, жившем и учившемся в нашем Горно-Алтайске мне и хотелось поведать сегодня. Это – гордость нашей школы, педагогическогоколледжа, города, Республики и нашей страны.

Сластенин Виталий Александрович – это действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики высшей школы, Лауреат премииПравительства Р.Ф. в области образования, Заслуженный деятель науки Р.Ф., член Союза журналистов и так далее.

И все это один человек – Сластенин Виталий Александрович – выпускник нашей школы 1945 – го года.

Закончить хотелось его стихотворением:

Что значит жизнь – взмах птичьего крыла

Иль поцелуй, дарованный украдкой,

Извечная борьба добра и зла,

Страстей жестоких яростная схватка?

Одни едва влачат свой долгий век,

Другие время прожигают праздно.

Жизнь многолика, как и человек,

И, как и он, она многообразна.

Летят года, превратностей полны,

И не успеешь оглянуться даже,

Как дни твои давно уж сочтены,

И у порога смерть стоит на страже.

И некому подать тебе свечу,

Чтоб мог ты к солнцу высветить дорогу,

И самому искусному врачу

Не исцелить в душе твоей тревогу.

И некому тебя заворожить

От хвори и от всяческих напастей.

Так что же делать?Просто надо жить.

И жизнь свою ценить, как ценят счастье.

Жить так, чтоб не погас огонь в крови,

О том, что не сбылось, не сожалея,

И славить жизнь, коль от твоей любви

Кому-то стало чуточку теплее.