Elkonin. Lek och mental utveckling

LEK OCH MENTAL UTVECKLING

Bokens sista kapitel: Elkonin D.B. Spelets psykologi. M.: Pedagogik, 1978.

Långt innan lek blev ett ämne för vetenskaplig forskning, användes den flitigt som ett av de viktigaste sätten att uppfostra barn. I det andra kapitlet i denna bok lägger vi fram en hypotes om spelets historiska ursprung och kopplar det till förändringen i barnets position i samhället. Den tid då utbildning blev en speciell social funktion går tillbaka århundraden, och användningen av spel som utbildningsmedel går tillbaka till samma djup av århundraden. I olika pedagogiska system fick spelet en annan roll, men det finns inte ett enda system där spelet inte får plats i en eller annan grad. En sådan speciell plats att spela på olika system utbildning, uppenbarligen, bestämdes av det faktum att spelet på något sätt överensstämmer med barnets natur. Vi vet att det inte överensstämmer med den biologiska, utan med barnets sociala natur, det behov som uppstår extremt tidigt hos honom att kommunicera med vuxna, vilket övergår i en tendens att leva ett gemensamt liv med vuxna.

I ett förhållande yngre åldrarÄn idag, i de flesta länder i världen, är uppfostran av barn innan de går i skolan en privat angelägenhet för familjen, och innehållet och uppfostransmetoderna förs vidare av tradition. Visst görs det mycket arbete i vissa länder för att utbilda föräldrar, men det fokuserar främst på närings- och hygienfrågor. Familjepedagogikens problem i förhållande till förskolebarn har ännu inte utvecklats tillräckligt. Och det är svårt att göra alla föräldrar till lärare som medvetet vägleder barns utveckling i dessa mest kritiska perioder av barndomen.

Så snart frågor om organiserad, målmedveten, pedagogiskt ändamålsenlig folkbildning av barn i de yngsta åldrarna uppstår, möter deras lösning en rad svårigheter av både ekonomisk och politisk karaktär. För att samhället ska ta hand om förskolebarns fostran måste det i första hand intressera sig för en allsidig utbildning av alla barn utan undantag.

Under familjeutbildningens dominans finns det bara två typer av aktiviteter som påverkar barnets utvecklingsprocesser. Det är dels olika former av arbete i familjen, dels lek i dess mest skilda former. Arbetskraften pressas alltmer ut ur en modern familjs liv; endast vissa former av vardagsarbete med självbetjäning återstår. Lek, liksom allt som inte är arbete, blir i en helt odifferentierad form huvudformen i ett barns liv, den universella och endast spontant uppkommande formen för att uppfostra barn. Sluten i kretsen av familj och familjerelationer När ett barn lever inom sitt barnkammare, reflekterar det naturligt i spel främst dessa relationer och de funktioner som enskilda familjemedlemmar utför i förhållande till honom och till varandra. Kanske är det just här intrycket skapas av existensen av en speciell barnvärld och av leken som en aktivitet vars huvudsakliga innehåll är alla möjliga former av kompensation, bakom vilket ligger barnets benägenhet att bryta sig ur denna onda cirkel ut i världen. av breda sociala relationer.

Dagis utbildningssystem omfattar utveckling av ett brett utbud av barns intressen och verksamhetsformer. Dessa är elementära former av hushållsarbete och självbetjäning, och konstruktiv verksamhet med inkludering av elementära arbetskunskaper, och olika former av produktiv verksamhet - ritning, modellering, etc., och klasser för att bekanta barnet med fenomenen natur och samhälle kring barnet, och olika former av estetisk aktivitet - sång, rytm, dans och elementära former utbildningsverksamhet om att bemästra läsning, skriva, grundläggande matematik och slutligen rollspel.

Vissa lärare tenderar fortfarande att universalisera lekens betydelse för mental utveckling, de tillskriver den en mängd olika funktioner, både rent pedagogiska och pedagogiska, därför finns det ett behov av att mer exakt bestämma lekens inflytande på ett barns utveckling hitta sin plats i gemensamt system pedagogiskt arbete av institutioner för förskolebarn. Naturligtvis är alla de typer av verksamheter som finns i det organiserade systemet för folkbildning inte åtskilda från varandra av en vägg och det finns nära kopplingar mellan dem. En del av dem överlappar förmodligen varandra i sin påverkan på mental utveckling. Ändå är det nödvändigt att mer exakt bestämma de aspekter av den mentala utvecklingen och bildningen av barnets personlighet som i första hand utvecklas i lek och som inte kan utvecklas eller endast uppleva begränsat inflytande i andra typer av aktiviteter.

Att studera lekens betydelse för mental utveckling och personlighetsbildning är mycket svårt. Ett rent experiment är omöjligt här helt enkelt för att det är omöjligt att ta bort lekaktiviteter från barns liv och se hur utvecklingsprocessen kommer att fortgå. Detta kan inte göras både av rent pedagogiska skäl och faktiskt, eftersom de, på grund av den ofullkomliga organisationen av barns liv i förskoleinstitutioner, inte kommer att ha tid för självständighet rollspel, spelar de hemma och kompenserar för bristerna i organisationen av livet i dagis. Dessa individuella hemmamatcher har begränsat värde och kan inte ersätta gruppspel. Hemma är ofta den enda lekkamraten en docka, och utbudet av relationer som kan återskapas med en docka är relativt begränsat. Det är en helt annan sak att spela rollspel i en grupp barn med outtömliga möjligheter att återskapa de mest skilda relationer och kontakter som människor kommer in i i det verkliga livet.

Av dessa skäl är själva experimentstudien av rollspelens betydelse för utvecklingen svår. Därför måste vi använda å ena sidan en rent teoretisk analys och å andra sidan en jämförelse av barns beteende i lek med deras beteende i andra typer av aktiviteter.

Innan vi går vidare till att presentera material som gör det möjligt att föreställa sig lekens betydelse för den mentala utvecklingen, låt oss peka på en begränsning som vi satt för oss själva redan från början. Vi kommer inte att överväga det rent didaktiska värdet av spelet, det vill säga värdet av spelet för att skaffa nya idéer eller utveckla nya färdigheter. Ur vår synvinkel är spelets rent didaktiska värde mycket begränsat. Det är givetvis möjligt, och det görs ofta, att använda spelet i rent didaktiska syften, men då, som våra observationer visar, är dess specifika funktioner gå tillbaka i bakgrunden.

Du kan till exempel ordna ett shoppingspel för att lära barn hur man använder vågar. För att göra detta introduceras riktiga vågar och vikter i spelet, lite bulkmaterial ges, och barn turas om, utför säljarnas och köparens funktioner, lär sig att mäta och väga vissa föremål. I sådana spel kan barn naturligtvis lära sig att väga, mäta, räkna och till och med räkna pengar och ge växelpengar. Observationer visar att samtidigt blir handlingar med vågar och andra mått, räkneoperationer etc. i fokus för barnaktiviteter, men relationer mellan människor i processen att "köpa och sälja" förpassas till bakgrunden. Här kan du sällan hitta en uppmärksam attityd hos säljare mot köpare och artig attityd hos köpare mot säljare. Men detta är just innehållet i ett rollspel.

Det betyder inte alls att vi förnekar möjligheten att använda spelet på detta sätt. Inte alls, men vi kommer inte att överväga betydelsen av sådan användning av spelet. Rollspel är ingen övning alls. Ett barn, som utövar aktiviteter som en förare, läkare, sjöman, kapten, försäljare, förvärvar inga färdigheter. Han lär sig inte använda en riktig spruta, eller köra en riktig bil, eller laga riktig mat eller väga varor.

Rollspelets betydelse för utvecklingen har uppenbarligen inte studerats tillräckligt. Den förståelse av dess roll som vi erbjuder bör endast ses som en preliminär skiss och inte på något sätt en slutgiltig lösning.

1. Spel och utveckling av motivationsbehovssfären

Det viktigaste, även om det tills nyligen inte var tillräckligt uppskattat, är lekens betydelse för utvecklingen av barnets motivationsbehovssfär. L. S. Vygotsky hade utan tvekan rätt när han lyfte fram problemet med motiv och behov som centrala för att förstå själva uppkomsten av rollspel. Han pekade på motsägelsen mellan framväxande nya önskningar och tendensen till deras omedelbara genomförande, vilket inte kan realiseras, han ställde bara problemet, men löste det inte. Detta är naturligt, eftersom det vid den tiden inte fanns några faktamaterial som skulle ge möjlighet till en lösning. Och även nu kan detta problem bara lösas preliminärt.

A. N. Leontiev (1965 b), i en av de tidigaste publikationerna som ägnas åt vidareutvecklingen av lekteorin som lades fram av L. S. Vygotsky, föreslog en hypotetisk lösning på denna fråga. Enligt A. N. Leontyev är sakens essens att "den objektiva världen, medveten om barnet, expanderar alltmer för honom. Denna värld omfattar inte längre bara föremål som utgör barnets närmiljö, föremål som barnet självt kan och agerar med, utan också föremål för handling från vuxna som barnet ännu inte faktiskt kan agera med, som ännu inte är fysiskt. tillgänglig för honom.

Grunden för omvandlingen av leken under övergången från förskole- till förskolebarndomen är således utvidgningen av utbudet av mänskliga föremål, vars behärskning nu står inför honom som en uppgift och den värld som han blir medveten om. av under loppet av hans vidare mentala utveckling” (1965b, s. 470).

"För ett barn i detta skede av sin mentala utveckling," fortsätter A. N. Leontyev, "abstrakt teoretisk aktivitet existerar ännu inte abstrakt kontemplativ kunskap, och därför uppträder medvetenhet hos honom i första hand i form av handling. Ett barn som behärskar världen omkring sig är ett barn som strävar efter att agera i denna värld.

Under utvecklingen av sin medvetenhet om den objektiva världen strävar barnet därför efter att ingå en effektiv relation inte bara med de saker som är omedelbart tillgängliga för honom, utan också med den vidare världen, det vill säga han strävar efter att agera som en vuxen ” (ibid., s. 471). Det sista uttalandet uttrycker kärnan i frågan. Emellertid förefaller det oss som om mekanismen för uppkomsten av dessa nya önskningar beskrevs av A. N. Leontyev inte helt korrekt. Han ser den motsättning som leder till rollspel i kollisionen mellan barnets klassiker "jag själv" och en vuxens inte mindre klassiska "nej". Det räcker inte för ett barn att tänka på en bil i rörelse, det räcker inte ens att sitta i den här bilen, han måste agera, kontrollera, beordra bilen.

”I barnets verksamhet, det vill säga i sin faktiska inre form, framstår denna motsättning som en motsättning mellan den snabba utvecklingen hos barnet av behovet av att handla med föremål å ena sidan och utvecklingen av de operationer som genomförs. dessa handlingar (d.v.s. handlingsmetoder) - med en annan. Barnet vill köra bil själv, han vill ro en båt, men han kan inte utföra denna handling och kan inte utföra den främst för att han inte behärskar och kan inte bemästra de operationer som krävs av de verkliga objektiva förhållandena för denna handling " (ibid., s. 472).

Mot bakgrund av de fakta som anges i F.I Fradkinas och L.S. Slavinas studier, som vi redan har hänvisat till, fortskrider processen något annorlunda. Själva utvidgningen av utbudet av föremål som barnet vill agera självständigt med är sekundär. Den bygger, metaforiskt sett, på barnets "upptäckt" av en ny värld, de vuxnas värld med sina aktiviteter, sina funktioner, sina relationer. Denna värld fördunklades för barnet av objektiva handlingar, som han bemästrade under ledning och hjälp av en vuxen, men utan att de vuxna märkte det.

I tidig barndom är ett barn helt upptaget av ett föremål och hur man agerar med det, dess funktionella betydelse. Men nu har han bemästrat några, om än väldigt elementära, handlingar och kan utföra dem självständigt. I detta ögonblick är barnet skilt från den vuxne och barnet märker att det beter sig som en vuxen. Barnet betedde sig faktiskt som en vuxen tidigare, men märkte det inte. Han tittade på föremålet genom en vuxen, som genom glas. I detta, som vi har sett, hjälper de vuxna honom själva och påpekar för barnet att det beter sig "som någon". Affekt överförs från föremålet till personen som tidigare stått bakom föremålet. Tack vare detta börjar den vuxne och hans handlingar att fungera som en modell för barnet.

Objektivt sett innebär det att den vuxne framträder för barnet i första hand utifrån sina funktioner. Barnet vill bete sig som en vuxen han är helt överlämnad till denna önskan. Det är under påverkan av denna mycket allmänna önskan, först med hjälp av en vuxen (pedagog, föräldrar), som han börjar agera som om han vore en vuxen. Denna affekt är så stark att det räcker med en liten antydan - och barnet förvandlas, naturligtvis, rent känslomässigt, till en vuxen. Det är intensiteten i denna påverkan som förklarar hur lätt barn tar på sig vuxnas roller. L. S. Slavinas experiment visade detta med tillräckligt övertygande. Dessa uppmaningar från vuxna verkar tyda på en väg ut för intensiv påverkan. Därför ska de inte vara rädda, de går i riktning mot den dominerande affekten som äger barnet - att agera självständigt och agera som vuxna. (Observera att i de fall då denna önskan inte hittar en sådan utväg kan den ta sig helt andra former - nycker, konflikter etc.)

Huvudparadoxen i övergången från ett objektbaserat spel till ett rollspel är att direkt i det objektbaserade | barns miljö vid tidpunkten för denna övergång, kan det hända att betydande förändringar inte inträffar. Barnet hade och har fortfarande samma leksaker - dockor, bilar, kuber, skålar, etc. Dessutom, i själva handlingarna i de första stadierna av utvecklingen av rollspel, förändras ingenting avsevärt. Barnet tvättade dockan, matade den och lade den i säng. Nu utför han samma handlingar utifrån och med samma docka. Vad hände? Alla dessa objekt och åtgärder med dem ingår nu i nytt system barnets förhållande till verkligheten, till nya affektiva och attraktiva aktiviteter. Tack vare detta fick de objektivt en ny betydelse. Förvandlingen av ett barn till en mamma, och en docka till ett barn, leder till att bad, matning och matlagning förvandlas till barnomsorg. Dessa handlingar uttrycker nu moderns inställning till barnet - hennes kärlek och tillgivenhet, och kanske vice versa; det beror på barnets specifika levnadsvillkor, de specifika relationer som omger honom.

Ett barn på gränsen till övergången från objektbaserat till rollspel känner ännu inte till vare sig vuxnas sociala relationer, eller vuxnas sociala funktioner eller den sociala innebörden av deras aktiviteter. Han agerar i riktning mot sin önskan, sätter sig objektivt i en vuxens position, medan en känslomässig och effektiv orientering uppstår i vuxnas relationer och innebörden av deras aktiviteter. Här följer intellektet den känslomässigt effektiva upplevelsen.

Allmänheten och förkortningen av spelhandlingar är ett symptom på vad isolering är mänskliga relationer inträffar och att denna frigjorda mening upplevs känslomässigt. Tack vare detta uppstår först en rent känslomässig förståelse av en vuxens funktioner som att utföra aktiviteter som är betydelsefulla för andra människor och därför framkalla en viss attityd från deras sida.

Till detta kommer ytterligare en funktion i rollspelet som inte har uppskattats tillräckligt. När allt kommer omkring känns ett barn, hur känslomässigt det än går in i rollen som vuxen, fortfarande som ett barn. Han ser på sig själv genom rollen han tagit på sig, det vill säga genom en vuxen, jämför sig känslomässigt med en vuxen och upptäcker att han ännu inte är vuxen. Medvetenheten om att han fortfarande är ett barn sker genom lek, och härifrån uppstår ett nytt motiv – att bli vuxen och faktiskt utföra sina funktioner.

L. I. Bozhovich (1951) visade att i slutet av förskoleåldern uppstår nya motiv hos barnet. Dessa motiv tar sig den konkreta formen av viljan att gå i skolan och börja utföra allvarliga socialt betydelsefulla och socialt värderade aktiviteter. För ett barn är detta vägen till vuxenlivet.

Leken fungerar som en aktivitet som är nära relaterad till barnets behov. Det är där den primära emotionellt effektiva orienteringen i mening uppstår. mänsklig aktivitet, det finns en medvetenhet om ens begränsade plats i systemet av relationer bland vuxna och behovet av att vara vuxen. De trender som ett antal författare pekade ut som bakom spelets framväxt är i själva verket resultatet av utvecklingen i förskoleåldern, Och speciell betydelse samtidigt har den ett rollspel.

Lekens betydelse är inte begränsad till att barnet utvecklar nya motiv för aktivitet och uppgifter som är förknippade med dem. Det är väsentligt att en ny psykologisk form av motiv uppstår i spelet. Hypotetiskt kan man tänka sig att det är i spelet som en övergång sker från motiv som har formen av förmedvetna, affektivt färgade omedelbara begär, till motiv som har formen av generaliserade intentioner som står på gränsen till medvetandet.

Naturligtvis påverkar andra typer av aktiviteter bildandet av dessa nya behov, men i ingen annan verksamhet finns det ett så känslomässigt fyllt inträde i vuxnas liv, en så effektiv framhävande av sociala funktioner och betydelsen av mänsklig aktivitet, som i spel. Detta är den första och viktigaste betydelsen av rollspel för utvecklingen av ett barn.

2. Lek och övervinn "kognitiv egocentrism"

J. Piaget, som ägnade sig åt studiet av barnets tänkande Ett stort antal experimentella studier, karakteriserar huvudkvaliteten hos förskolebarns tänkande, som alla andra är beroende av, som "kognitiv egocentrism". Genom detta särdrag förstår Piaget den otillräckliga avgränsningen av hans synvinkel från andra möjliga, och därmed dess faktiska dominans. En hel del olika studier har ägnats åt problemet med "kognitiv egocentrism", möjligheten att övervinna det och tänkandets övergång till en högre utvecklingsnivå.

Processen för övergång från den tankenivå som är karakteristisk för förskoleperiodens utveckling till högre former är mycket komplex. Det förefaller oss som att identifieringen av en vuxen som en handlingsmodell, som uppstår på gränsen till tidiga och; förskolans utvecklingsperioder innehåller redan möjligheter till en sådan övergång. Rollspel leder till en förändring av barnets position – från dess individuella och specifikt barnsliga – till en ny position som vuxen. Barnets själva acceptans av rollen och den tillhörande förändringen i betydelsen av saker som är involverade i leken representerar en kontinuerlig förändring från en position till en annan.

Vi antog att lek är en aktivitet där huvudprocesserna förknippade med att övervinna "kognitiv egocentrism" inträffar. Ett experimentellt test av detta antagande utfördes av V. A. Nedospasova (1972) i en speciell studie som hade karaktären av en experimentell bildning av "decentration" hos barn.

I ett av sina tidiga verk uppmärksammade J. Piaget (1932) den livliga manifestationen av egocentrism när barn löste Wiene-problemet om tre bröder. Kärnan i detta beslut är att, även om det korrekt anger hur många bröder han har, kan barnet inte korrekt ange hur många bröder någon av hans bröder har, d.v.s. inta en av hans bröders synvinkel. Så om det finns två bröder i en familj, då till frågan: "Hur många bröder har du?" - barnet svarar korrekt: "Jag har en bror, Kolya." På frågan: "Hur många bröder har Kolya?", svarar han: "Kolya har inga bröder."

Därefter erhölls detta huvudsymptom på egocentrism, det vill säga dominansen av ens omedelbara position i barnets tänkande och oförmågan att inta en annan position och erkänna existensen av andra synpunkter, av J. Piaget och hans kollegor när de löste en många olika problem, vars innehåll var rumsliga relationer och relationer mellan enskilda aspekter av olika fenomen.

I preliminära experiment utförda av V. A. Nedospasova, där problemet med tre bröder föreslogs inte i förhållande till ens egen familj, utan i förhållande till någon annans eller ens egen villkorliga familj, manifesterade den egocentriska positionen sig antingen inte alls, eller manifesterades sig själv i mycket mindre utsträckning. Detta fungerade som grunden för antagandet att om du bildar ett barns attityd till sin familj som en "främling", det vill säga bildar en ny position i barnet, så kan alla symtom på "kognitiv egocentrism" tas bort.

Försöket utfördes enl klassiskt schema experimentell genetisk bildning. Barn (5, 6, 7 år gamla) valdes ut i vilka "kognitiv egocentrism" tydligt avslöjades när man löste problemet med tre bröder och en rad andra problem som föreslagits av J. Piagets kollegor, såväl som specialdesignade av Nedospasova. . Hos dessa barn bildades en ny position som vi kallade villkorligt dynamisk.

Tidigare introducerades barnen för relationer inom familjen. För att göra detta placerades tre dockor som representerade bröder och två dockor som representerade föräldrar framför barnet. Under samtalet med barnet etablerades relationer: föräldrar, son, bror. Efter att barnen relativt lätt hade navigerat i familjerelationerna inom denna dockfamilj, lämnade föräldrarna, bara bröderna eller systrarna fanns kvar, och bildningsprocessen började, som gick igenom två faser. I den första fasen av experimentet identifierade barnet, med hjälp av experimentatorn, sig med en av bröderna (systrarna), kallad sig själv vid namnet dockan, antog sin roll, rollen som en av bröderna, och resonerade från denna nya ståndpunkt.

Till exempel, om ett barn i den här situationen blev Kolya, var han tvungen att bestämma vilka hans bröder var genom att peka på andra dockor och kalla deras namn och sedan säga hans namn, d.v.s. fastställa sin position. Barnet identifierade sig konsekvent med alla dockorna och bestämde vem som i var och en av dessa situationer blev hans bröder och sedan vem han blev om hans bröder var dessa dockor.

Hela experimentet utfördes på dockor, barnet såg hela situationen framför sig och uttryckte samtidigt sin åsikt om varje situation. Sedan genomfördes experimentet på brödernas grafiska symboler. Bröder utsågs av färgade cirklar, och barnen, som tog rollen som en eller annan bror, ringde in bröderna med sin färg, samtidigt som de ropade upp deras namn. Så barnet flyttade, i en rent villkorad mening, sekventiellt till alla sina bröders positioner. Slutligen utfördes samma handlingar rent verbalt. Övergången från handlingar på dockor till handlingar på grafiska symboler och slutligen på en rent verbal nivå skedde först efter att barnet utförde handlingar på ett givet sätt ganska fritt.

Kontrollmätningar som utfördes efter denna bildningsfas visade att den slutliga övervinningen av "kognitiv egocentrism" inte inträffar. Endast några barn uppnådde högre nivåer av att lösa kontrollproblem. Analys av resultaten av detta kontrollexperiment avslöjade ett fenomen som vi kallade "sekventiell centralisering." Villkorligt acceptera varje gång en ny position, en ny roll som barnet ser på situationen med, fortsätter han att isolera, även om varje gång nya, men bara uppenbara för honom, relationer. Dessa positioner existerar dock som orelaterade, icke-korsande och okoordinerade med varandra. Barn. är bundna av den ståndpunkt de intar i varje enskilt fall, utan att förutsätta att andra personers synpunkter och andra aspekter av föremålet eller situationen i fråga samtidigt förekommer. Barn märker inte att de, efter att ha tagit en annan position, själva har blivit annorlunda i andra deltagares ögon (i vårt experiment - andra dockor), d.v.s. de uppfattas annorlunda. Eftersom barnet är Kolya, ser barnet att han har blivit en bror till Andrei och Vitya, men ser ännu inte att han som Andrei har blivit bror till andra, det vill säga inte bara har han skaffat sig nya bröder, utan han har själv blivit bror till andra personer

Efter att ha fastställt närvaron av "sekventiell centralisering" hos barn, gick V. A. Nedospasova vidare till den andra fasen av experimentet. Situationen återställdes. Tre dockor placerades återigen framför barnet. Barnet identifierade sig med en av dem, men nu var han tvungen att inte ringa sina bröder, utan bröderna till någon från dem som han inte identifierade sig med. Till exempel, på bordet framför barnet finns det tre dockor - Sasha, Kostya och Vanya. De säger till barnet: "Du är Vanya, men säg inte vilka dina bröder är. Jag vet det. Säg mig, vilka är Sashas bröder? Hos Kostya? Vems bröder är du och Sasha? Hur är det med dig och Kostya? Bildandet utfördes med dockor, sedan grafiskt och slutligen rent verbalt. Bildandet upphörde när barnet, utan något stöd, det vill säga på ett rent verbalt plan, genomförde alla resonemang, med en villkorlig ställning, men resonerade ur en annan persons synvinkel. Låt oss ge ett exempel: experimentet med Valya (5; 3). Exp: Låt oss ha tre systrar i vårt problem. Vilket till exempel? Låt oss kalla den ena Zina, den andra Nadya, den tredje för Anya. Om du är Zina, vilken typ av systrar kommer Anya då att ha? Valya: Då kommer jag och Nadya att vara hos Anya. Exp.: Vilken typ av systrar kommer Nadya att ha? Valya: När jag är Zina har Nadya mig och Anya. Exp.: Vad händer om du är Nadya?

Valya: Sedan har Anya mig, Nadya och Zina. Zina har mig och Anya. Efter avslutad bildning på en rent verbal nivå erbjöds alla barn kontrolluppgifter, vilket innefattade problemet med tre bröder; uppgiften Three Mountains och Beads-uppgiften (båda används av Piagets medarbetare); en uppgift för att bestämma höger och vänster sida och flera uppgifter som uppfanns av V. A. Nedospasova, där fenomenet "centrering" dök upp mycket tydligt. I alla åldersgrupper löstes alla dessa problem i 80-100% av fallen utan hjälp från försöksledaren, och med lite hjälp - av alla barn. På detta sätt, under villkoren för detta pre-experimentella spel, var det möjligt att övervinna fenomenet "kognitiv egocentrism".

Naturligtvis är allting i verkligheten mycket mer komplicerat. Experimentell genetisk forskning är bara en modell av faktiska processer. Vad finns det för skäl att tro att det genomförda experimentet är en modell av de processer som sker specifikt i rollspel, och att det är rollspel som är den aktivitet där "decentreringsmekanismen" bildas?

Först och främst påpekar vi att detta experiment inte är en modell av något rollspel, utan bara ett där det finns minst en partner, det vill säga ett kollektivt spel. I ett sådant spel tvingas ett barn som har tagit på sig en viss roll, som agerar från denna nya position, att ta hänsyn till sin partners roll.

Barnet tilltalar nu sin vän annorlunda än i vanligt liv, till exempel, som Kolya till Vanya, och i enlighet med det ny position, vilket bestäms av den roll han har tagit på sig. Det kan till och med vara så att det i det verkliga livet finns ett förhållande av antagonism mellan de två barnen, men som lekpartner ersätts det av ett förhållande av omsorg och samarbete. Var och en av partnerna agerar nu mot varandra från en ny villkorad position. Han måste samordna sina handlingar med sin partners roll, även om han själv inte är i denna roll.

Dessutom bör alla föremål som är inblandade i spelet och som ges vissa betydelser ur en rolls synvinkel uppfattas av alla deltagare i spelet just i dessa betydelser, även om de faktiskt inte ageras. Till exempel, i det upprepade beskrivna läkarspelet finns det alltid två partners - läkaren och patienten. Läkaren måste samordna sina handlingar med patientens roll och vice versa. Detta gäller även föremål. Låt oss föreställa oss att läkaren håller en pinne som representerar en spruta. Hon är en spruta för doktorn eftersom han agerar på henne på ett visst sätt. Men för patienten är en pinne en pinne. Hon kan bara bli en spruta för honom om han tar läkarens synvinkel, utan att samtidigt ta på sig hans roll. Således fungerar spelet som en verklig praxis inte | endast en förändring av position när man tar på sig en roll, men också som en praktik av relationer med en spelpartner ur synvinkeln av rollen som partnern spelar, inte bara som en riktig sådan; praktiken att agera med föremål i enlighet med de betydelser som ges dem, men också som praktiken att samordna synpunkter på dessa föremåls betydelser utan att direkt manipulera dem. Detta är processen av "decentrering" som inträffar varje minut. Spelet fungerar som en samarbetsaktivitet för barn. J. Piaget har länge påpekat vikten av samarbete för bildandet av operatörsstrukturer. Men han noterade för det första inte att samarbetet mellan ett barn och vuxna börjar mycket tidigt, och för det andra trodde han att verkligt samarbete inträffar först i slutet av förskoleåldern med uppkomsten av spel med regler, vilket enligt J . Piaget, kräver ett allmänt erkännande av de tillåtna villkoren. Faktum är att denna typ av samarbete uppstår tillsammans med framväxten av rollspel och är dess nödvändiga förutsättning.

Vi har redan antytt att J. Piaget var intresserad av lek endast i samband med uppkomsten av en symbolisk funktion. Han var intresserad av den individuella symbolen, genom vilken barnet anpassar, enligt Piaget, en för honom främmande värld till hans individuella egocentriska tanke. Faktum är att i individuell lek, där barnet i bästa fall har en docka som partner, finns det inget strikt behov av vare sig att byta position eller att samordna sin synvinkel med synpunkter från andra deltagare i spelet. Kanske, . att spelet i detta fall inte bara inte fyller funktionen av "moralisk och kognitiv decentrering", utan tvärtom fixerar det ännu mer barnets personliga, unika syn på. C objekt och relationer, fixerar den egocentriska positionen. Ett sådant spel kan verkligen ta ett barn ifrån verkliga världen in i den slutna världen av sina individuella önskningar, begränsad av ramen för snäva familjerelationer.

I en experimentell studie av V. A. Nedospasova framstod leken för oss som en aktivitet där både kognitiv och emotionell "decentrering" av barnet inträffar. I detta ser vi avgörande betydelse spel för intellektuell utveckling. Poängen är inte bara att individuella intellektuella operationer utvecklas eller omformas i lek, utan att barnets position i förhållande till omvärlden radikalt förändras och själva mekanismen för en eventuell positionsändring och samordning av hans synsätt med andra möjliga synpunkter bildas. Det är denna förändring som öppnar möjligheten och vägen för övergången av tänkande till ny nivå och bildandet av nya intellektuella verksamheter.

3. Lek och utveckling av mentala handlingar

Inom sovjetisk psykologi har forskningen om bildandet av mentala handlingar och begrepp blivit utbredd. Vi är skyldiga utvecklingen av detta viktigaste problem främst P. Yas forskning och hans medarbetare. P. Ya. Galperin (1959), som ett resultat av många experimentella studier som var i karaktären av den experimentella-genetiska bildningen av mentala handlingar och begrepp, etablerade de viktigaste stadierna genom vilka bildningen av någon ny mental aktion och begreppet associerade med det borde gå över. Om vi ​​utesluter stadiet av preliminär orientering i en uppgift, så går bildandet av mentala handlingar och begrepp med förutbestämda egenskaper naturligt igenom följande stadier: stadiet för bildandet av handling på materiella objekt eller deras materiella ersättningsmodeller; stadiet för bildandet av samma handling i form av högt tal; slutligen bildningsstadiet för själva den mentala handlingen (i vissa fall observeras även mellanstadier, till exempel bildningen av en handling i termer av utökat tal, men till sig själv, etc.). Dessa stadier kan kallas stadier av den funktionella utvecklingen av mentala handlingar.

Ett av de hittills olösta, men samtidigt viktigaste problemen är problemet med relationen mellan funktionell och ontogenetisk, åldersrelaterad utveckling. Det är omöjligt att föreställa sig processen för ontogenetisk utveckling utan funktionell utveckling, om vi förstås accepterar huvudtesen för oss att den mentala utvecklingen hos ett barn inte kan ske på annat sätt än i form av assimilering av tidigare generationers generaliserade erfarenheter, fixerad i sätt att agera med föremål, i kulturföremål, i vetenskap, även om utvecklingen inte är begränsad till assimilering.

Det är möjligt, dock rent hypotetiskt, att föreställa sig den funktionella utvecklingen av varje ny mental handling som en komprimerad upprepning av stadierna av ontogenetisk utveckling av tänkande och samtidigt som bildandet av en zon av proximal utveckling. Om vi ​​accepterar tänkandets utvecklingsstadier etablerade i sovjetisk psykologi (praktiskt-effektiva, visuellt-figurativa, verbal-logiska) och jämför med de stadier som etablerats under funktionell bildning, så har detta antagande någon grund. Med tanke på barnets handlingar i lek är det lätt att märka att barnet redan agerar med betydelsen av föremål, men samtidigt förlitar sig på deras materiella substitut - leksaker. En analys av utvecklingen av handlingar i spelet visar att beroendet av ersättningsobjekt och handlingar med dem minskar alltmer. Om på inledande skeden utveckling kräver ett ersättningsobjekt och en relativt detaljerad handling med det (stadiet av materialiserad handling, enligt P. Ya. Galperin), sedan i senare skeden av utvecklingen av spelet visas objektet redan genom ordnamnet tecken på saken, och handlingar - som förkortade och generaliserade gester åtföljda av tal. Lekhandlingar är alltså av mellanliggande karaktär, och får gradvis karaktären av mentala handlingar med betydelsen av föremål, utförda i termer av högt tal och fortfarande lite beroende av yttre handlingar, men som redan har fått karaktären av en generaliserad gestindikation . Det är intressant att notera att orden som talas av barnet under spelet redan är av generaliserad karaktär. Till exempel, när det förbereder sig för lunch, kommer ett barn fram till väggen, gör en eller två rörelser med händerna - tvättar dem - och säger: "Vi tvättade dem," och sedan, efter att ha gjort en serie ätrörelser i samma sätt, för ätpinneskeden till munnen, förklarar: "Här och åt lunch." Denna utvecklingsväg mot handlingar i sinnet med betydelser separerade från objekt är samtidigt uppkomsten av förutsättningar för bildandet av fantasi.

Mot bakgrund av ovanstående överväganden fungerar spelet som en aktivitet där bildandet av förutsättningar för övergången av mentala handlingar till ett nytt, högre stadium sker - mentala handlingar baserade på tal. Den funktionella utvecklingen av lekhandlingar flyter in i ontogenetisk utveckling, vilket skapar en zon för proximal utveckling av mentala handlingar. Kanske är denna modell av förhållandet mellan funktionell och ontogenetisk utveckling, som vi observerar så tydligt i spelet, en generell modell av förhållandet mellan funktionell och ontogenetisk utveckling. Detta är föremål för särskild forskning.

I samband med diskussionen om lekens roll i ett barns intellektuella utveckling är J. Bruners synpunkter av stort intresse. I den artikel som vi redan har nämnt (J. Bruner, 1972) uppskattar han mycket högt vikten av manipulativa spel av människoapor för utvecklingen av dessa djurs intellektuella aktivitet och menar till och med att sådana spel innehåller förutsättningarna för deras efterföljande användning av verktyg. Vi har redan uttryckt vår syn på sådana manipulativa spel när vi analyserar Buytendijks åsikter.

I ett av hans efterföljande verk visar J. Bruner (1975) experimentellt vilken roll preliminära manipulationer med material (verktygselement) spelar för den efterföljande lösningen av intellektuella problem. Förskolebarn erbjöds en gemensam praktisk underrättelseuppgift av typen Köhler. En grupp barn, innan de löste problemet, såg en vuxen koppla ihop pinnar med en häftklammer; en annan övade på att självständigt fästa en häftklammer på en av pinnarna; den tredje såg vuxna lösa hela problemet; den fjärde fick möjligheten att leka med material utöver att lösa problemet (fritt manipulera materialet); den femte gruppen såg inte materialet alls innan de presenterade problemet för lösning. Det visade sig att lekgruppen (fjärde) klarade uppgiften lika bra som den där barnen observerade hela processen att lösa problemet av en vuxen, och mycket bättre än barnen i de andra grupperna.

Baserat på dessa mycket intressanta experiment uppskattar J. Bruner mycket lekens betydelse för intellektuell utveckling, eftersom det under leken kan uppstå sådana kombinationer av material och sådan orientering i dess egenskaper som kan leda till att detta material senare används som verktyg för att lösa problem. .

Det verkar för oss att i dessa experiment vi pratar om inte om lek, utan snarare om fritt experimenterande med material, inte bundet av lösningen av något specifikt problem, ett slags fri konstruktiv aktivitet där orienteringen i materialets egenskaper sker mer fullständigt, eftersom det inte är förknippat med användningen av detta material för att lösa någon specifik uppgift. Bruners experiment handlade inte om lek, utan en speciell verksamhet som etologer kallar forskning.

I spelet, som vi ser det, utvecklas mer allmänna mekanismer för intellektuell aktivitet.

4. Lek och utveckling av frivilligt beteende

Under studien av spelet fann man att varje rollspel innehåller dold regel och att utvecklingen av rollspel går från spel med en detaljerad spelsituation och dolda regler till spel med en öppen regel och dolda roller bakom sig. Vi kommer inte att upprepa alla fakta som erhållits i de relevanta studierna och som redan citerats av oss. L. S. Vygotskys ståndpunkt var fullt berättigad att i spelet "gråter barnet som en patient och jublar som en spelare" och att barnet i spelet varje minut vägrar flyktiga önskningar till förmån för att uppfylla den roll han har tagit på sig.

Alla ovanstående fakta indikerar övertygande att en betydande omstrukturering av barnets beteende sker under lek - det blir godtyckligt. Med frivilligt beteende kommer vi att förstå beteende som utförs i enlighet med en modell (oavsett om det ges i form av en annan persons handlingar eller i form av en redan identifierad regel) och kontrolleras genom jämförelse med denna modell som en standard .

A.V. Zaporozhets var den första att uppmärksamma det faktum att arten av rörelserna som utförs av ett barn i ett spel och i en direkt uppgift är väsentligt annorlunda. A.V. Zaporozhets konstaterade att strukturen och organisationen av rörelser förändras under utvecklingen. De skiljer tydligt mellan förberedelsefasen och utförandefasen. "Högre former av strukturen av rörelser uppträder först i de tidiga genetiska stadierna endast när man löser problem som, på grund av deras yttre design, på grund av klarheten och uppenbarheten av de krav som de ställer på barnet, organiserar hans beteende på ett visst sätt . Dock i processen ytterligare utveckling Dessa högre former av rörelseorganisering, som tidigare varje gång behövde gynnsamma förhållanden, får sedan en viss stabilitet, blir så att säga det vanliga sättet för barnets motoriska beteende och visar sig i förhållandena för en mängd olika uppgifter, även i de fall det inte finns några yttre omständigheter är de gynnsamma” (1948, s. 139).

A. V. Zaporozhets citerar de viktiga resultaten av forskningen av T. O. Ginevskaya, som specifikt studerade spelets betydelse för organisationen av rörelser. Det visade sig att både effektiviteten av rörelsen och dess organisation i hög grad beror på den strukturella plats rörelsen intar i genomförandet av den roll som barnet spelar. Sålunda, i det dramatiserade spelet för en idrottare, ökade inte bara hoppets relativa effektivitet, utan själva karaktären av rörelsen förändrades - i den framträdde den förberedande fasen, eller fasen av ett slags start, mycket mer framträdande . " Kvalitativ skillnad motoriskt beteende i de två jämförda serierna av experiment, skriver A.V. Zaporozhets, var i synnerhet att i en situation av dramatiserad lek flyttade de flesta barn till en mer komplex rörelseorganisation med en tydligt definierad förberedande och verkställande fas, dvs. gav bättre resultat än i spelet ”Hare-Hunters”” (ibid., s. 161).

Som avslutande av sin studie skriver A.V. Zaporozhets: "Spel är den första formen av aktivitet som är tillgänglig för ett förskolebarn, vilket innebär medveten reproduktion och förbättring av nya rörelser.

I detta avseende är den motoriska utvecklingen som åstadkoms av en förskolebarn i lek en verklig prolog till medveten utveckling! motion skolbarn” (ibid., s. 166).

3. V. Manuylenko (1948) höll en special experimentell studie utveckling av frivilligt beteende. Syftet med studien var ett förskolebarns förmåga att frivilligt behålla en stillastående hållning. Kriteriet var den tid under vilken barnen kunde behålla denna position. Av alla experimentella serier som genomförs är det av intresse för oss att jämföra resultaten av två serier - när man utför rollen som en vaktpost i ett kollektivt spel och under den direkta uppgiften att stå orörlig i närvaro av hela gruppen. Resultaten som erhölls mycket vältaligt visade att i alla åldersgrupper varaktigheten av att bibehålla en orörlig hållning i en situation av att spela en roll överstiger indikatorerna för att bibehålla samma hållning under förhållanden med en direkt uppgift. Denna fördel är särskilt stor hos barn 4-6 år och den faller något mot slutet av förskoleåldern.

Vad är problemet? Vad är den psykologiska mekanismen för denna speciella "magi" i rollen? Otvivelaktigt stor betydelse har motivation till aktivitet. Uppfyllelsen av en roll, att vara känslomässigt attraktiv, har en stimulerande effekt på utförandet av handlingar där rollen är förkroppsligad. Angivelse av motiv är dock otillräcklig. Det är nödvändigt att hitta den psykologiska mekanism genom vilken motiv kan ha denna effekt. Svaret på denna fråga hjälper till att hitta en serie experiment som dessutom utförs av Z. V. Manuylenko. Dessa serier bestod i det faktum att när man spelar rollen som en vaktpost, i vissa fall fanns det en lekgrupp, och i andra togs fullgörandet av denna roll utanför lekrummet och barnet fyllde sin roll i en situation av ensamhet. Det visade sig att i närvaro av en grupp utfördes orörlighetsställningen längre och mer strikt än i en situation av ensamhet. När barn utförde en roll i närvaro av en grupp, indikerade barn ibland för barnet som utför rollen behovet av ett visst beteende. Närvaron av barn verkade öka kontrollen över ens beteende från artistens sida.

Det finns anledning att tro att när man utför en roll blir det beteendemönster som ingår i rollen samtidigt en standard som barnet självt jämför sitt beteende med och kontrollerar det med. I lek utför ett barn två funktioner samtidigt; å ena sidan fyller han sin roll, och å andra sidan kontrollerar han sitt beteende. Frivilligt beteende kännetecknas inte bara av närvaron av ett mönster, utan också av närvaron av kontroll över implementeringen av detta mönster. Rollbeteende i spelet, som det visar sig från analysen, är komplext organiserat. Den innehåller ett prov som fungerar å ena sidan som orienterande beteende och å andra sidan som en standard för kontroll; det involverar utförande av åtgärder som bestäms av mönstret; den innehåller en jämförelse med ett prov, dvs kontroll. Sålunda, när man utför en roll, finns det en slags bifurkation, det vill säga reflektion. Naturligtvis är detta ännu inte medveten kontroll. Hela spelet domineras av en attraktiv tanke och färgas av en affektiv attityd, men det innehåller redan alla grundläggande komponenter i frivilligt beteende. Kontrollfunktionen är fortfarande mycket svag och kräver ofta fortfarande stöd från situationen, från deltagarna i spelet. Detta är svagheten med denna framväxande funktion, men betydelsen av spelet är att denna funktion är född här. Det är därför spelet kan betraktas som en skola för frivilligt beteende,

Eftersom innehållet i rollerna, som vi redan har konstaterat, huvudsakligen är fokuserat kring normerna för relationer mellan människor, d.v.s. dess huvudsakliga innehåll är de beteendenormer som finns bland vuxna, så rör sig barnet i spelet så att säga. in i den utvecklade världen av högre former av mänsklig aktivitet, i den utvecklade världen reglerna för mänskliga relationer. De normer som ligger bakom mänskliga relationer blir genom lek en källa till utveckling av barnets egen moral. I detta avseende kan spelets betydelse knappast överskattas. Spelet är en skola för moral, men inte moral i prestation, utan moral i handling.

Spelet är viktigt för bildandet av ett vänligt barnlag, och för bildandet av självständighet och för bildandet av en positiv inställning till arbete och för att korrigera vissa avvikelser i enskilda barns beteende, och för mycket mer. Alla dessa pedagogiska effekter är baserade på det inflytande som leken har på barnets mentala utveckling, på bildandet av hans personlighet.

De aspekter av mental utveckling som vi har identifierat och i relation till vilka spelets avgörande inflytande har visats är de viktigaste, eftersom deras utveckling förbereder övergången till ett nytt, högre stadium av mental utveckling, övergången till en ny period av utveckling.

I vårt land utvecklades den psykologiska teorin om barns lek av L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev och D.B. Elkonin. Det finns flera definitioner av spel som täcker olika aspekter av detta koncept. Så en av dem är definitionen som ges av D.B. Elkonin i sitt arbete "Psychology of Game": "Spel är en aktivitet som återskapar sociala relationer mellan människor utanför villkoren för direkt utilitaristisk aktivitet." S.L. Rubinstein skriver att spelet "är ett uttryck för en viss attityd hos individen till den omgivande verkligheten." Dess motiv ligger inte i "... det materiella resultatet som en given handling vanligtvis ger i en praktisk icke-spelplan, men inte heller i själva aktiviteten, oavsett dess resultat, utan i de olika upplevelser som är betydelsefulla för barnet , för spelaren i allmänhet, aspekter av verkligheten.”

"Spel är en speciell form av att bemästra verkligheten genom att reproducera den, modellera den", definierar konceptet av L.F. Obukhova. G.P. Shchedrovitsky definierar ett antal viktiga egenskaper hos spelet:

"Spelet är:

Barnets speciella relation till världen;

Barnets speciella aktivitet, som förändras och utvecklas som subjektiv aktivitet;

En socialt föreskriven typ av aktivitet (eller relation till världen) som påtvingas barnet och lärs av det;

Aktiviteter under vilka assimilering av en mängd olika innehåll och utveckling av barnets psyke sker."

Utvecklingen av lekaktivitet är kopplad till hela barnets utveckling. Upp till tre års ålder går spelet ut på att manipulera föremål. I slutet av den tidiga barndomen kan barnet använda föremål i lek som ersätter verkliga föremål, organisera sina lekhandlingar i logiska kedjor och jämföra sina handlingar med en vuxens handlingar. Allt detta är en förutsättning för uppkomsten av en ny typ av spel - rollspel.

Berättelselek uppstår i ett barns liv på gränsen mellan tidig barndom och förskoleåldern, när han börjar tänka i holistiska bilder - symboler för verkliga föremål, fenomen och handlingar. Till en början är det att kopiera vuxnas handlingar och beteende. Leksaker vid denna tidpunkt är modeller av föremål som vuxna "leker" med. Under spelet återger barnet handlingarnas handling. Fokus ligger inte på rollen som till exempel läkare, utan på handlingar som imiterar en läkares agerande. Barnet är ännu inte känsligt för regler.

I mellanstadiet ersätts berättelsebaserad lek med rollspel. Den dominerar upp till 6–7 års ålder. Det viktigaste i ett sådant spel för ett barn är rollidentifiering. Poängen med spelet är att separera roller. I spelet har han möjlighet att uppleva det som är otillgängligt för honom i vuxnas liv.

Rollspel betonar och modellerar sociala relationer genom roller, lekhandlingar, lekobjekt och substitution. Enligt D.B. Elkonin, rollspel uppstår i ett visst skede historisk utveckling samhället som en speciell socialiseringsinstitution, som låter barnet navigera i systemet för sociala och mellanmänskliga relationer, lyfta fram mål, mål, betydelser och motiv för mänsklig aktivitet. "Rollspel är en aktivitet fokuserad på sociala relationer som existerar i de vuxnas värld... definierar... den ideala formen - en vuxen och de vanligaste relationerna mellan människor."

D.B. Elkonin skriver att ”... innehållet i en utökad, utvecklad form av rollspel inte är ett objekt och dess användning och förändring av en person, utan relationer mellan människor utförda genom handlingar med objekt; inte en person är ett objekt, utan en person är en person."

När barnet leker som vuxen slutar det aldrig att minnas sin riktiga ålder. I barnets sinne formas en bild av hans verkliga begränsade plats i systemet av relationer mellan vuxna. Så småningom bildas ett nytt motiv i spelet - att bli vuxen och faktiskt utföra sina funktioner. Vid slutet av förskoleåldern förkroppsligas det i viljan att gå i skolan och utföra en socialt betydelsefull, godkänd funktion. Ledningsaktiviteten förändras gradvis från lek till lärande.

Men betyder det att barnet helt enkelt vägrar att leka? Efter att ha upphört att vara en ledande aktivitet förblir leken karakteristisk för både grundskolan och tonåren. Barn ägnar fortfarande mycket tid åt att leka. Det utvecklar känslor av samarbete och konkurrens, och sådana begrepp som rättvisa och orättvisa, fördomar, jämlikhet, ledarskap, underkastelse, hängivenhet och svek får personlig betydelse.

EN. Leontyev visade att utvecklingen av ett spel sker enligt följande lag: ett spel med en öppen roll, med en öppen imaginär situation och en dold regel (rollspel i förskolebarndomen) förvandlas till ett spel med en öppen regel, men en dold roll och en tänkt situation (utomhusspel, sportspel). Samtidigt finns det inget fullständigt avslag på rollen som sådan.

Spelet får en social konnotation: barn uppfinner hemliga sällskap, klubbar, hemliga kort, koder, lösenord och speciella ritualer. Barnsamhällets roller och regler gör det möjligt att bemästra de regler som accepteras i vuxensamhället. Att spela med vänner mellan 6 och 11 år tar mest tid.

När tonåringar blir äldre tillbringar de mer och mer tid "bara att kommunicera med jämnåriga". Gradvis försvinner de flesta spel i bakgrunden. Men behovet av att bemästra nya former av relationer mellan människor, att prova sig fram i olika sociala roller, sök erkännande från andra. I sin artikel "Möjligheter för utveckling av rollspel" V.V. Moskvichev gör antagandet att utvidgningen av en tonårings kunskapssfär, utveckling av tänkande och inträde i mer oberoende sociala grupper ökar kraven på komplexiteten och djupet i spel som simulerar verkligheten. Men på egen hand kan barnet inte längre skapa en modell som tillfredsställer honom. Och sedan från lekens sfär överförs den till den fria fantasins sfär.

"Varför i det här fallet inte hjälpa barnet att organisera en modell som motsvarar hans nya intressen, ta bort den organisatoriska sidan från honom och lämna möjligheten till fri handling i rollen?" .

D.B. Elkonin skapade en teori om periodisering av barns mentala utveckling.

Han utgick från det faktum att ålder och åldersrelaterade egenskaper är relativa begrepp, och endast de mest allmänna åldersrelaterade egenskaperna kan urskiljas.

Forskaren ansåg den åldersrelaterade utvecklingen av ett barn som övergripande förändring personlighet, åtföljd av en förändring i livsposition och principen om relationer med andra, bildandet i varje skede av nya värderingar och beteendemotiv.

Den mentala utvecklingen hos ett barn sker ojämnt: det finns evolutionära perioder och eller kritiska perioder.

Under den evolutionära perioden ackumuleras förändringar i psyket gradvis, sedan sker ett språng, under vilket barnet byter till ny scenåldersutveckling.

På vår hemsida kan du ladda ner boken “Psychology of Game” av D. B. Elkonin gratis och utan registrering i pdf-format, läsa boken online eller köpa boken i webbutiken.

Stadier av spelutveckling.

Lek är den ledande aktiviteten för ett förskolebarn. Barnlek är en historiskt utvecklande typ av aktivitet som består i att barn reproducerar vuxnas handlingar och relationerna mellan dem i en speciell villkorlig form. Lek, enligt A. I. Leontyevs definition, är den ledande aktiviteten för ett förskolebarn, det vill säga en aktivitet i samband med utvecklingen av vilken stora förändringar sker i barnets psyke och inom vilka mentala processer utvecklas som förbereder barnets övergång till en ny skede av hans utveckling.

Den centrala frågan i teorin om barns lek är frågan om dess historiska ursprung. D. B. Elkonin visade i sin forskning att lek, och framför allt rollspel, uppstår under den historiska utvecklingen av samhället som ett resultat av en förändring av barnets plats i systemet av sociala relationer. Lekens uppkomst sker som ett resultat av uppkomsten av komplexa former av arbetsdelning och visar sig vara en konsekvens av omöjligheten att inkludera ett barn i produktivt arbete. Med framväxten av rollspel börjar en ny förskoleperiod i barnets utveckling. I hushållsvetenskap, teorin om spelet i aspekten av att belysa dess sociala natur, inre struktur och betydelse för utvecklingen av barnet är den viktigaste källan till utvecklingen av barnets medvetande, godtyckligheten i hans beteende, en speciell. form av modellering för honom relationer mellan vuxna, fast i reglerna för vissa roller. Efter att ha tagit på sig en viss roll styrs barnet av dess regler och underordnar sitt impulsiva beteende uppfyllandet av dessa regler. Motivationen för spelet ligger i själva processen att utföra denna aktivitet. Den grundläggande enheten för spel är rollen. Utöver rollen inkluderar spelets struktur lekhandling (handling för att uppfylla rollen), lekfull användning av föremål (substitution) och relationer mellan barn. Historien och innehållet sticker också ut i spelet. Handlingen är den aktivitetssfär som barnet reproducerar i spelet. Innehållet är relationerna mellan vuxna som reproduceras av barnet i spelet. Spelet är vanligtvis av gruppkaraktär. En grupp lekande barn fungerar i förhållande till varje enskild deltagare som en organiserande princip, som bemyndigar och stödjer fullgörandet av den roll barnet tar.

Utveckling av självuppfattning i förskoleåldern

Känslan av vuxen ålder blir en central ny utveckling av den tidiga tonåren och i slutet av perioden, vid cirka 15 år, tar tonåringen ytterligare ett steg i utvecklingen av sin självmedvetenhet. Efter att ha letat efter sig själv och personlig instabilitet formar han ett "jag-koncept" - ett system av internt konsekventa idéer om sig själv (teorin om hans eget "jag"), bilder av "jag". Det kanske dock inte sammanfaller med det verkliga "jag". Det är nödvändigt att komma ihåg hur barns självkännedom utvecklades. Vid 3 års ålder dök en rent känslomässig, uppblåst självkänsla upp. Senare, i förskoleåldern, uppstår rationella komponenter av självkänsla, medvetenhet om vissa av ens egenskaper och beteende som överensstämmer med vuxnas krav. Trots detta bedömer förskolebarn sig själva ytligt och optimistiskt. Om du ber dem att beskriva sig själva, kommer de att göra det främst utifrån en yttre synvinkel, och noterar sådana egenskaper som hårfärg, höjd, favoritaktiviteter. U yngre skolbarn självkänslan blir mer adekvat och differentierad. De skiljer mellan sina fysiska och andliga egenskaper, utvärderar sina förmågor, jämför sig med andra: "Jag cyklar bättre än min bror", "Det kostar mig ingenting att få ett A." Men den här kommer bara att göra en tvåa, eller till och med en räkning. Hon är en "spett"

I slutet av grundskoleåldern beskriver barn, när de karaktäriserar sig själva, i allt högre grad sitt typiska beteende och hänvisar till sina tankar och känslor. Så här säger en elev i 4:e klass om sig själv: ”Min karaktär är svag när jag var liten, även när jag gick på dagis och första klass, slog andra mig, men jag gav dem inte tillbaka, jag bara grät och gjorde det. inte ens klaga på läraren. Sedan lärde jag mig att försvara mig. Min pappa lärde mig att spela boxning. Nu slår de mig inte, men jag är en dålig idrottare. Jag behöver skärpa mig, bli stark. Men jag tränar inte. Jag gör mig redo och börjar aldrig.” Eftersom tonåren markerar övergången från barndom till vuxen ålder, tillåter dess studie å ena sidan att spåra de typiska dragen hos en person som går bortom barndomen, och å andra sidan att retrospektivt överväga vår egen barndoms förlopp. Med andra ord, kunskap om källor, förutsättningar och mekanismer för utveckling i tonåren ger nyckeln till att avslöja mönstren för ontogenetisk utveckling som helhet. Det är ingen slump att studiet av tonåren är förknippat med ett helt komplex av problem av olika nivåer, karaktär och innehåll.